Motivarea activității educaționale a elevilor de liceu. Motivația de învățare în rândul elevilor de liceu Motivația de învățare a unui elev de liceu și procesul de formare a acestuia

Un licean ca subiect al activității educaționale este specific prin aceea că a făcut deja o anumită alegere de a-și continua studiile. Situația sa socială de dezvoltare este caracterizată nu numai echipa noua, care are loc în perioada trecerii la liceu sau la o instituție de învățământ de specialitate secundară, dar și în principal un accent pe viitor: pe alegerea unei profesii, a unui alt mod de viață. În consecință, în clasele superioare, cea mai importantă activitate pentru elev este căutarea orientărilor valorice, asociată cu dorința de autonomie, dreptul de a fi el însuși, o persoană diferită de cei din jur, chiar și de cei mai apropiați.

Un elev de liceu se gândește în mod conștient la alegerea unei profesii și, de regulă, tinde să ia el însuși o decizie în privința acesteia. Această împrejurare a vieții determină în cea mai mare măsură natura activității sale educaționale: ea devine educațională și profesională. Acest lucru este arătat în alegere instituție educațională, ore cu pregătire aprofundată la materiile necesare, preferință și ignorând subiectele unui anumit ciclu. Acesta din urmă nu mai este determinat de faptul că obiectul este „a plăcut” sau „nu-i place”, ca în adolescență, ci de dacă este „necesar” sau „nu este necesar”. În primul rând, liceenii sunt atenți la acele materii la care vor trebui să susțină examene la intrarea în universitatea aleasă. Motivația lor educațională se schimbă, întrucât activitatea educațională în sine la școală nu mai este importantă în sine, ci ca mijloc de implementare a planurilor de viață pentru viitor.

Principal motiv intern activitatea de învățare pentru majoritatea elevilor de liceu devine orientată spre rezultate - obținerea cunoștințelor specifice necesare; orientarea predării către dezvoltarea cunoştinţelor în general, indiferent de nevoia acestora, caracterizează foarte puţini la această vârstă. În consecință, atitudinea față de rezultatele academice se schimbă din nou: ea acționează și ca un astfel de mijloc. Pentru un elev de liceu, nota obținută la disciplina „necesară” este un indicator al nivelului de cunoștințe pe care îl are și poate juca un rol în continuarea admiterii la universitate, astfel încât elevii de liceu încep din nou să acorde o atenție deosebită notelor ei primesc.

Subiectele principale ale activității educaționale a elevilor de liceu sunt organizarea și sistematizarea experienței lor individuale prin extinderea acesteia, adăugarea, introducerea de noi informații, precum și dezvoltarea independenței și a unei abordări creative a soluționării problemelor. obiective de invatare. În general, putem spune că un elev de liceu nu învață de dragul de a învăța în sine, ci pentru ceva mai semnificativ, așteptat doar în viitor.

Autoritatea unui profesor pentru un elev de liceu dobândește proprietăți oarecum diferite decât pentru un adolescent: un elev de liceu poate considera că este deja un adult, a „depășit” școala și cerințele acesteia, autoritatea școlii poate cădea în general la un minim. Dar asta nu determină pentru el nivelul de autoritate al fiecărui profesor de materie ca specialist și personalitate. Orice profesor poate fi o persoană cu autoritate pentru un elev de liceu, a cărui părere este valoroasă pentru el.

Pe baza dorinței de independență a elevului de liceu, el formează o structură completă a conștiinței de sine, dezvoltă reflecția personală, realizează perspective de viață și formează un nivel de pretenții. Organizarea corectă a activităților educaționale și profesionale determină în mare măsură formarea unui absolvent de școală ca subiect al viitorului activitatea muncii.

Un student senior (perioada tinereții timpurii de la 14-15 la 17 ani) intră într-o nouă situație socială de dezvoltare imediat după trecerea de la liceu la clasele superioare sau la noi instituții de învățământ - gimnazii, colegii, școli. Această situație este caracterizată nu numai de echipe noi, ci și, cel mai important, de concentrarea asupra viitorului: alegerea stilului de viață, a profesiei, a grupurilor de referință de oameni. Nevoia de alegere este dictată de situația de viață în sine, inițiată de părinți și dirijată de instituția de învățământ. Prin urmare, în această perioadă, activitatea orientată spre valoare capătă semnificația principală. Este asociată cu dorința de autonomie, cu dreptul de a fi tu însuți. Ca I.S. Kon, „psihologia modernă ridică problema autonomiei copiilor adulți în mod specific, făcând distincție între autonomia comportamentală (nevoia și dreptul unui tânăr de a decide în mod independent asupra problemelor sale personale), autonomia emoțională (nevoia și dreptul de a avea propriile lor probleme). atașamentele, alese independent de părinții lor), autonomie morală și valorică (nevoia și dreptul la propriile opinii și existența reală a acestora. Mare importanță La această vârstă, au relații de prietenie, de încredere. Prietenia este una dintre cele mai importante forme de relații pentru băieți și fete, adesea completată și uneori înlocuită de întreaga varietate de relații amoroase. „Relațiile informale dintre elevii de liceu devin din ce în ce mai valoroase”, notează M.Yu. Kondratiev, ei „joacă rolul unui fel de teren de testare, în care tinerii bărbați și femei lucrează, testează, testează pentru fidelitate strategia și tactica viitoarei vieți „adulte”” .

În această perioadă, liceenii încep să-și facă planuri de viață și să se gândească în mod conștient la alegerea unei profesii. Această alegere este dictată nu doar de orientarea către cerința vitală a vocației, către domeniul de activitate în care o persoană poate fi cel mai utilă altora, ca medic, profesor, cercetător, ci și de conjunctura, beneficiul, practic. valoarea acestei profesii într-o anumită situație. dezvoltarea comunitățiiţări. Doar persoanele cu vârste cuprinse între 15 și 17 ani foarte deliberate și cu adevărat entuziaste rămân fidele vocației lor pe calea dezvoltării profesionale ulterioare, a autodeterminarii personale, care este cel mai strâns legată de tipul de instituție de învățământ.

Nevoia de autodeterminare care apare la trecerea adolescenței și tinereții (L.I. Bozhovich) nu afectează numai natura activității educaționale a unui elev de liceu, dar uneori o determină. Acest lucru se aplică în primul rând la alegerea unei instituții de învățământ, a orelor cu pregătire aprofundată, ignorând disciplinele unui anumit ciclu: științele umaniste sau științele naturii. „Nu mă interesează matematică, nu voi face niciodată matematică, fizică, iubesc istoria și de asta voi avea nevoie atunci când îmi voi continua studiile”, spun adesea elevii de liceu. Pe de o parte, aceasta este o expresie a orientării personalității, proiectarea în viitor, orientarea profesională, dar, pe de altă parte, aceasta este o neîndeplinire a cerințelor generale. program educațional instituție de învățământ, baza nemulțumirii și revendicărilor din partea profesorilor, părinților, motiv de conflicte. „În general, o astfel de atitudine este mai „adultă”, dar destul de des se manifestă un caracter practic și tehnicism destul de primitiv, în special o subestimare a științelor umaniste, deoarece „nu vor fi necesare în viitor” ” .

Certitudinea alegerii profesiei și stabilitatea acesteia sunt considerate de M.R. Ginzburg ca doi parametri ai „certitudinii viitorului”, care, la rândul său, este unul dintre principalii indicatori care caracterizează viitorul semantic al unui elev de liceu. Al doilea indicator - „valența” - combină saturația valorică a atractivității emoționale și activitatea viitorului semantic.

Licean ca subiect de activitate educațională datorită specificului situație socială dezvoltarea, în care se află, se caracterizează printr-un conținut calitativ nou al acestei activități. În primul rând, alături de motivele cognitive interne pentru stăpânirea cunoștințelor, la subiectele care au o valoare semantică personală apar motive sociale largi și îngust-personale externe, printre care motivele de realizare ocupă un loc mare. Motivația educațională se schimbă calitativ în structură, deoarece pentru un liceu, activitatea de învățare în sine este un mijloc de realizare a planurilor de viață ale viitorului. Predarea ca activitate care vizează însușirea cunoștințelor îi caracterizează pe câțiva, principalul motiv intern pentru majoritatea studenților este orientarea spre rezultate.

Subiectul principal al activității educaționale a unui elev de liceu, i.e. ceea ce urmărește este organizarea structurală, integrarea, sistematizarea experienței individuale prin extinderea, adăugarea, introducerea de noi informații. Dezvoltarea independenței, o abordare creativă a deciziilor, capacitatea de a lua astfel de decizii, de a le analiza pe cele existente și de a le înțelege critic constructiv, constituie și conținutul activității educaționale a unui liceu.

Un elev de liceu dezvoltă o formă specială de activitate de învățare. Include elemente de analiză, cercetare în contextul general al unora deja realizate sau percepute ca o necesitate. orientare profesională, autodeterminare personală. Cel mai important neoplasm psihologic al acestei vârste - capacitatea unui școlar de a face planuri de viață, de a căuta mijloace de implementare a acestora determină specificul conținutului activității educaționale a unui elev de liceu (D.I. Feldshtein). Ea însăși devine un mijloc de implementare a acestor planuri, „depărtându-se” din ce în ce mai clar de poziția de conducere a activității. Este esențial ca, dacă pentru un adolescent autoritățile profesorului și ale părinților par a fi echilibrate, completate de autoritatea semenilor lor, atunci pentru un elev de liceu autoritatea unui profesor de disciplină individuală se diferențiază de autoritatea școlii. Autoritatea părinților care participă la autodeterminarea personală a unui elev de liceu este în creștere.

Pregătirea elevului pentru autodeterminarea profesională și personală include un sistem de orientări valorice, exprimate în mod explicit îndrumare vocaționalăși interesele profesionale, formele dezvoltate de gândire teoretică, stăpânirea metodelor cunoașterii științifice, capacitatea de autoeducare. Aceasta este etapa finală a maturizării și formării personalității, când activitatea elevului orientată spre valori este dezvăluită cel mai pe deplin. La această vârstă, pe baza dorinței de autonomie a elevului, se formează în el o structură completă a conștiinței de sine, se dezvoltă reflecția personală, se realizează planurile și perspectivele de viață și se formează un nivel de aspirație. După cum demonstrează masivul cercetare sociologică B.C. Sobkina, școlari mai mari (moscoviții de la sfârșitul secolului al XX-lea) sunt incluși în viata publicațări, ele „modelează întregul spațiu al întrebărilor rădăcină ale discuției politice și, de fapt, întregul spațiu al pozițiilor prezentate” . În același timp, autorul subliniază condiționalitatea orientărilor politice și valorice ale școlarilor mai mari de poziția socială și stratală în societate, statutul economic și educațional al familiilor lor.

Un student mai în vârstă este inclus într-un nou tip de activitate de conducere - educațională și profesională, organizare adecvată ceea ce determină în mare măsură formarea lui ca subiect al activității de muncă ulterioare, atitudinea lui față de muncă. Aceasta, într-o măsură și mai mare, subordonează activitatea educațională unui scop mai important - viitoarea activitate profesională sau orientată profesional. Valoarea intrinsecă a activității educaționale este supusă unor obiective mai îndepărtate de autodeterminare profesională. O persoană studiază nu numai de dragul predării în sine, ci pentru ceva mai semnificativ pentru el în viitor, ceea ce este cel mai evident la vârsta studenților.

L.I. Bozhovici, luând în considerare structura în ansamblu, acordă o mare atenție motivelor doctrinei. Ea distinge două mari categorii de motive educaționale. Primul include interesele cognitive ale copiilor, nevoia și stăpânirea noilor abilități, abilități și cunoștințe (motive cognitive). Al doilea este legat de nevoile copilului în comunicarea cu alte persoane, în evaluarea și aprobarea acestora, cu dorința elevului de a ocupa un anumit loc în sistemul de relații publice(motive sociale largi). Ambele categorii de motive s-au dovedit a fi necesare pentru implementarea cu succes. Motivele care provin din activitatea în sine au un impact direct asupra subiectului, în timp ce motivele sociale ale predării îi pot induce activitatea prin scopuri stabilite conștient, decizii luate, uneori chiar indiferent de relația directă a persoanei cu activitatea respectivă.

M.V. Matyukhin, pe baza clasificării propuse de L.I. Bozhovici și P.M. Yakobson, a identificat următoarele grupuri și subgrupuri de motive.

1. Motive inerente activității de învățare în sine, legate de produsul ei direct. În acest grup de motive educaționale și cognitive, se disting două subgrupe de motive.

• Motive legate de conținutul predării. Elevul este încurajat să învețe prin dorința de a afla fapte noi, de a dobândi cunoștințe, metode de acțiune, de a pătrunde în esența fenomenelor. O astfel de motivație poate fi numită condiționat motivație de conținut.
• Motive legate de procesul în sine. Elevul este încurajat să învețe prin dorința de a fi activ intelectual, de a gândi și de a raționa în clasă, de a depăși obstacolele în procesul de învățare, în procesul de rezolvare a problemelor dificile; copilul este fascinat de procesul decizional în sine, și nu doar de rezultatele obținute. O astfel de motivație poate fi numită condiționat motivație de proces.

2. Motive asociate cu produsul indirect al predării, rezultatul acesteia, cu ceea ce se află în afara activității educaționale în sine. Acest grup include următoarele subgrupe de motive.

• Lat motive sociale: motive de datorie și responsabilitate față de societate, clasă, profesor etc.; motive (înțelegerea importanței cunoștințelor pentru viitor, dorința de a se pregăti pentru munca viitoare etc.) și auto-îmbunătățirea (de dezvoltare ca urmare a învățării).
• Personal îngust motive - dorința de a obține aprobarea de la profesori, părinți, colegi de clasă; dorinta de a lua note bune. Această motivație se numește în mod convențional motivație de bunăstare. Aceasta include și dorința de a fi printre primii studenți, dorința de a fi cei mai buni, dorința de a ocupa un loc demn printre camarazi. O astfel de motivație se numește condiționat motivație de prestigiu. Această categorie de motive include motivele negative, dorința de a evita necazurile care pot apărea de la profesori, părinți, colegi de clasă dacă elevul nu învață bine. O astfel de motivație poate fi numită în mod condiționat motivația de a evita necazurile.

Există și alte clasificări ale motivelor de învățare.

Dezvoltarea motivației în funcție de vârstă constă în apariția unor neoplasme psihologice, adică. trăsături calitativ noi care o caracterizează mai mult nivel inalt. Sfera motivațională a unui copil mic este caracterizată printr-o structură cu un singur nivel și un rând de motive individuale, comportament situațional și impulsiv. Vârsta școlară se caracterizează prin prezența unei ierarhii cu predominanța unor motive conducătoare care se schimbă de la vârstă la vârstă. Trebuie subliniat faptul că particularitățile motivelor și intereselor cognitive ale elevilor diferite vârste nu sunt „fatal inevitabile” și neapărat inerente acestor epoci. Psihologia modernă a dezvoltării, demonstrând prezența unor mari rezerve de dezvoltare la fiecare vârstă, afirmă posibilitatea creării unui nou tip de atitudine față de învățare (de exemplu, formarea interesului pentru modalitățile de obținere a cunoștințelor) deja în (V.V. Davydov, V.V. Repkin). ). În același timp, există diferențe calitative în motivele de învățare în diferite perioade de vârstă.

La juniori varsta scolara se notează atât trăsături pozitive, cât şi negative (în ceea ce priveşte activităţile de învăţare) ale motivaţiei. Caracteristici pozitive: atitudine generală pozitivă față de școală, curiozitate crescută; lărgimea, intensitatea nevoii cognitive; deschidere, credulitate, încredere în autoritatea profesorului, disponibilitate de a îndeplini sarcinile. Caracteristici negative: instabilitatea intereselor (se estompează rapid și nu se reînnoiesc, necesită sprijin constant); slabă conștientizare a motivelor.

Linia generală de dezvoltare a motivației: de la interesul pentru latura externă a ființei în școală, până la primele rezultate ale activității cuiva, și apoi până la înseși metodele de obținere a cunoștințelor. Motivele sociale se dezvoltă de la o înțelegere generală nediferențiată a semnificației școlii la o înțelegere a motivelor reale ale necesității de școlarizare. În general, până la sfârșitul vârstei școlii primare, o atitudine pozitivă față de învățare scade și apare un „vid motivațional”.

La vârsta de școală gimnazială, există și trăsături pozitive și negative ale motivației care nu coincid cu trăsăturile. Trăsături pozitive: nevoia de maturitate, dorința de a lua o nouă poziție socială, ceea ce determină susceptibilitatea crescută a adolescentului de a învăța modurile și normele de comportament adult; activitate generală crescută, dorința de a se implica diferite forme Activități; nevoia de stima de sine; dorința de independență, care necesită dezvoltarea metodelor, cunoștințelor; o crestere a masurii stabilitatii si certitudinii motivelor. Trăsături negative: imaturitatea stimei de sine și evaluările altor persoane îngreunează contactele, acestea, la rândul lor, blochează dezvoltarea motivelor sociale, duc la conflicte; contradicția dintre dorința atât de independență față de opiniile adulților, cât și sensibilitatea față de aprecierile acestora; o atitudine puternic negativă față de cunoștințele gata făcute; lipsa de înțelegere a legăturii dintre studiul disciplinelor academice și posibilitatea utilizării lor în viitor; amploarea intereselor, ducând la dispersarea acestora.

Linia generală de dezvoltare a motivelor este dominația motivelor sociale.

Dezvoltarea motivelor cognitive: interesul pentru fapte este înlocuit cu interesul pentru modele generale.
La vârsta școlară superioară, motivația cognitivă crește, ceea ce este asociat cu nevoia de a dobândi cunoștințe în ceea ce privește pregătirea pentru profesia prezisă. Există o conștientizare a semnificației personale a predării. Trăsăturile pozitive ale motivației la această vârstă sunt următoarele: o nevoie relativ formată de autodeterminare profesională, conștientizarea necesității de a dobândi noi cunoștințe și abilități; formarea motivelor sociale de îndatorare; interesul format pentru autoeducație; stabilitatea și certitudinea motivelor și intereselor în comparație cu toate celelalte vârste. Trăsături negative: interes susţinut pentru unele subiecte în detrimentul altora; atitudine negativă față de controlul strict de către profesori, motivație neformată a datoriei.

Problema condiționării individuale a motivelor este insuficient studiată în psihologie. Totuși, au fost obținute unele materiale care fac posibilă clarificarea acesteia. Astfel, s-au scos la iveală diferențe de motive în funcție de tipul de temperament. Oamenii sangvini se caracterizează printr-o intensitate relativ mare a manifestărilor motivaționale, un grad mediu de stabilitate și amploare a motivelor și o predominanță a motivelor sociale. Colericilor arată o apariție rapidă a motivelor, instabilitatea lor, schimbarea rapidă și labilitatea manifestărilor motivaționale. Există, de asemenea, o amploare mare și motive nestructurate, predominanța relativă a motivelor sociale. Oamenii flegmatici se caracterizează prin formarea lentă a motivelor, marea lor stabilitate, prezența unui motiv dominant, precum și rezistența lor la influențele externe negative. La melancolici, există o asemănare în caracteristicile motivației cu cele ale persoanelor flegmatice. Motivele lor sunt însă mai puțin stabile și, de regulă, predomină atitudinile motivaționale negative (așa-numita motivație de a evita eșecul).

După parametrul de extraversie - introversie, există și anumite diferențe de motivație. Extravertiții sunt dominați de motive sociale, în timp ce cei introvertiți sunt cognitivi. Motivele diferă și în funcție de sex. Băieții au o dezvoltare mai lentă a tuturor aspectelor sferei motivaționale decât fetele. Până la sfârșitul școlii, amploarea, structura și conținutul motivelor sunt mai pronunțate la băieți decât la fete. Există diferențe în conținutul motivelor cognitive, care se manifestă, în primul rând, la disciplinele academice preferate.

Profesorii se confruntă adesea cu problema lipsei de dorință a elevilor mai mari de a învăța, a instabilității intereselor lor în diverse subiecte academice. Dificultățile de acest fel în lucrul cu elevii sunt asociate cu o serie de circumstanțe, stilul de lucru al profesorului, lipsa unei abordări individuale a elevilor etc. Un aspect important al acestei probleme este motivația pentru învățare, care este direct legată de formarea interesului intern al elevilor pentru învăţare şi cunoaştere. Motivația pentru învățare care s-a dezvoltat în rândul elevilor de liceu în viitor poate contribui sau împiedica autodezvoltarea ulterioară, autoeducarea unei persoane.

Psihologii au identificat două planuri principale de motive care stimulează activitatea de învățare a școlarilor: motive sociale largi asociate cu relația diversă a elevului cu realitatea din jurul său și așa-numitele interese cognitive generate direct de activitatea de învățare în sine, conținutul acesteia și procesul de implementare. Motivul este înțeles ca ceva de dragul căruia se desfășoară activitatea, în contrast cu scopul către care este îndreptată această activitate. Conținutul specific al motivelor de învățare și rolul acestora în activitățile de învățare ale elevului de-a lungul întregii perioade de școlarizare variază în funcție de vârsta copiilor. Această secțiune prezintă date noi obținute în studiul motivelor predării elevilor de liceu modern.

Ca tehnică metodologică principală, am folosit tehnica proiectivă a propozițiilor neterminate, al cărei conținut reflectă atitudinea elevilor față de diverse aspecte ale activității educaționale (în general, față de școală, față de predarea la notă, interese cognitive). Metodologia cuprinde 23 de propoziții, dintre care 6 au drept scop direct identificarea motivelor de învățare cunoscute la elevi (studiez pentru a...), iar restul sunt indirecte (Dacă lecțiile ar fi difuzate la televizor și aș putea studia acasă, I …) Completarea propozițiilor indirecte ajută la dezvăluirea atitudinii actuale a elevilor față de diverse aspecte ale vieții școlare. În plus, pentru a studia ideile pe care liceenii le au despre viitorul lor apropiat, imediat după absolvirea liceului, a fost realizat un eseu pe tema „Sunt în ultimul an: probleme, căutare de soluții”.

Toate motivele didactice numite de liceeni au fost împărțite în două domenii principale.

I. Motive cognitive, reflectând prezența interesului pentru conținutul unor subiecte specifice, în procesul în sine lucrare academica, care la vârsta de școală superioară sunt mediate în mare măsură de concentrarea elevilor pe educația continuă după absolvirea liceului, stăpânirea profesiei alese (În liceu ar trebui introdusă o împărțire în „techiuri” și „științe umaniste”, iar toată lumea ar putea alege pentru el însuși acele subiecte de care el interesante și de care avea nevoie în viitor).

II. Motive sociale pentru predare, care sunt împărțite în mai multe categorii:

1) motive de autodeterminare asociate cu idei despre viitoare profesie, studiu, viața în general (studiez pentru a deveni un bun specialistși să beneficieze oamenii. Studiez pentru a deveni un membru cu drepturi depline al societății);

2) motive pentru autodezvoltare; aici am inclus afirmațiile elevilor legate de conștientizarea acestora cu privire la necesitatea de a se dezvolta în cursul activităților educaționale anumite calitati personale, precum voința, calmul, intenția, lărgirea orizontului (obțin note sub cele pe care mi-aș dori să le am, dar nu există suficientă voință pentru a mă forța să studiez regulat; Când răspund la tablă, încerc să nu mă confund). și răspunde cât mai clar posibil);

3) motive strict practice, adică indicații directe ale elevilor de liceu despre importanța pentru ei a acelor aspecte ale studiului la școală care sunt temeiuri oficiale pentru intrarea la universitate sau pentru dobândirea unei specialități (vreau să obțin un certificat bun; cu note proaste în certificatul, nu pot intra in institutul pe care l-am ales;Pentru viata viitoare, in orice caz, trebuie sa termini bine scoala);

4) motive pentru a comunica cu adulții la școală (cu un profesor) (În lecție, cel mai interesant lucru pentru mine este povestea în direct a profesorului; Profesorul trebuie să fie capabil să captiveze cu materia sa; Niciun televizor nu poate înlocui un profesor în direct care poate explica întotdeauna dacă nu înțelegeți ceva Înțeles);

5) motive pentru comunicarea cu semenii de la școală (Venim la școală nu doar pentru a studia, ci și pentru a comunica. Singur, nu aș putea studia deloc);

6) motive de autoafirmare asociate cu nevoia de respect de sine în rândul elevilor de liceu, care pot fi realizate prin realizări în activitățile educaționale. Aici am inclus afirmațiile elevilor cu privire la ideile lor despre ei înșiși, despre abilitățile lor în ochii colegilor de clasă și a profesorilor, precum și afirmații legate de stima de sine (Cu cât notele sunt mai mari, cu atât te simți mai încrezător; Cu cât studiezi mai bine, cu cât te tratează mai bine profesorii; tot ce îmi fac griji sunt notele proaste, pentru că din cauza lor îmi pierd încrederea în abilitățile mele);

7) motive care reflectă atitudinea situațională față de studiu, față de școală, față de colegi și profesori, legate în principal de dorința de a evita necazurile care pot apărea în cazul unei performanțe academice slabe (Când vii la școală cu lecții neînvățate, te uiți la uitați-vă tot timpul: mai degrabă un apel, doar ca să nu fiu chemat să răspund; încerc să nu iau note proaste pentru a nu certa acasă). Aceasta este uneori denumită motivație negativă sau de evitare.

O analiză semnificativă a categoriilor identificate de motive de învățare a arătat că, la vârsta școlii superioare, motivele de autodeterminare, motive cognitive, strict practice și de autodezvoltare reflectă aspirația elevilor de liceu pentru viitor, prezența anumitor planuri de viață. asociat cu absolvirea școlii și alegerea de mai departe drumul vietii. Motivele comunicării cu adulții și colegii de la școală, autoafirmarea și evitarea necazurilor sunt mai mult legate de actualitatea elevilor de liceu, de rolul școlii în Viata de zi cu zi. Diferențele de sex în conținutul motivelor educaționale nu au fost relevate.

În funcție de reprezentarea motivelor de învățare legate de prezent și de viitor în declarațiile elevilor, am identificat trei grupe de liceeni: I - elevi ale căror afirmații sunt dominate de motive de învățare care sunt îndreptate spre prezent (43,8%); II - elevi ale căror afirmații sunt dominate de motive de învățare legate de planuri de viitor (18,7%); III - elevi, în ale căror enunţuri sunt reprezentate aproape în egală măsură motivele predării, legate de prezent sau viitor (37,5%). Diferențele dintre grupele I și II de liceeni sunt semnificative statistic la p<0,1, а III группа - как бы промежуточная между двумя первыми (различия в обе стороны недостоверны). Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть старшеклассников воспринимают свою учебу в школе с позиции настоящего, либо побудительная сила настоящего и будущего одинакова, и лишь небольшая часть старшеклассников рассматривают свой? сегодняшний день в школе с точки зрения будущего.

Desigur, un elev de liceu, mai ales un elev de clasa a IX-a, nu poate ignora rolul școlii în viața de zi cu zi, subordonându-și toate interesele educaționale doar obiectivelor viitorului. Deși la vârsta școlii superioare gradul de implicare în diverse sfere ale realității sociale este în continuă creștere, studiul la școală constituie încă conținutul principal al vieții elevilor. Acest lucru este evidențiat de datele de mai sus cu privire la trăsăturile profilului temporal al liceenilor, obținute prin metoda lui J. Nutten: cea mai numeroasă categorie de declarații ale elevilor se încadrează pe perioada direct legată de învățământul liceal. Și în ciuda faptului că, la vârsta de 15-16 ani, interesul pentru viitorul lor crește brusc, iar ideile despre acesta devin mai concrete și mai realiste, acest viitor este doar într-o mică măsură conectat de școlari cu ziua lor la școală.

Vârsta școlară senior este eterogenă: statutul unui elev de clasa a IX-a și al unui absolvent de școală este foarte diferit, ceea ce nu poate decât să afecteze percepția acestora asupra rolului școlii în ceea ce privește pregătirea pentru maturitate. Pentru o analiză mai detaliată a acestei probleme, am examinat grupurile de elevi pe care le-am identificat separat pentru clasele a 9-a și a 10-a. Datele privind atribuirea în timp a motivelor de învățare studiate sunt date în tabel. 8. Din tabel rezultă că pe clasa a X-a, numărul elevilor a căror școlarizare este motivată în primul rând de interesele de astăzi nu numai că nu scade față de clasa a IX-a, ci, dimpotrivă, crește brusc (diferențele sunt semnificative la р<0,1) при одновременном уменьшении количества учащихся, для которых роль на стоящего и будущего в их учебе в школе практически одинакова (различия достоверны при р<0,1). Трудно поверить в то, что для десятиклассников связь их учебы в школе с перспективами ее окончания менее актуальна, чем для девятиклассников.

Se poate presupune că acest fenomen se bazează pe mai multe motive. O analiză a afirmațiilor și eseurilor elevilor de clasa a zecea a relevat că unii dintre ei (35,8%) și-au făcut deja alegerea viitorului lor drum de viață, dar rolul școlii în această alegere a fost minim și, prin urmare, pregătirea pentru realizarea setului. scopul este îndeplinit de ei în principal nu prin școală, ci în alte moduri; școala acționează doar ca o etapă „inevitabilă” a călătoriei vieții. Dacă un student intenționează să intre într-o universitate după absolvirea liceului, atunci se pregătește pentru examenele de admitere la cursuri pregătitoare, cu tutore, la diferite școli „Tinere” din universități etc.; de unde și numeroasele afirmații ale liceenilor despre necesitatea specializării învățământului în liceu – doar în această condiție, din punctul lor de vedere, școala se va pregăti cu adevărat pentru viața viitoare. O astfel de poziție reflectă o anumită unilateralitate a planurilor de viitor ale absolvenților, legată în principal de intrarea în institut, ceea ce este bine ilustrat de declarația elevului de clasa a zecea (am acum o problemă - să intru la universitate. Restul Nu mă deranjează).

O parte semnificativă a elevilor din clasa a X-a (64,2%) nu au ajuns încă la o soluție clară la problema cu care se confruntă: ce să facă după absolvire? Unii (30,2%) intenționează să intre într-o universitate, dar tot nu pot alege pe care (Ce să facă în continuare? Care). Alții (11,3%) ezită între dorința de a studia la institut, de a fi „ca toți ceilalți” și teama că nu vor reuși și vor trebui să meargă imediat la muncă (Desigur, voi încerca să intru în institut, dar dacă eșuez, nu voi fi foarte supărat că merg la muncă și încerc să-mi trec examenele anul viitor). Unii tineri (7,6%) amână soluționarea acestei probleme cu 2-3 ani (aș dori să intru mai devreme în armată pentru a înțelege și a decide multe). Mai multe persoane (15,1%) nu au rezolvat absolut nimic (Deocamdată nu este nimic de căutat, nu există timp și reticență. Este foarte greu să rezolvi această problemă în clasa X).

Un tânăr, de fapt, pentru prima dată în viață, trebuie să ia o decizie serioasă și matură, dar este complet nepregătit pentru asta. Sentimentul de nesiguranță trăit de el îl face să se ascundă în spatele problemelor vieții de zi cu zi școlii de la meditarea unei întrebări dureroase. Concentrându-se pe diverse aspecte ale vieții școlare, elevul de clasa a X-a își subliniază poziția de școlar, parcă ar încerca să se întoarcă la acea perioadă a vieții în care punerea în aplicare a planurilor sale de viitor poate fi amânată pentru o perioadă nedeterminată.

Se poate presupune că dorința unui absolvent de școală de a „prelungi astăzi” este o reacție defensivă într-o situație de conflict între nevoia de a lua o decizie responsabilă în ceea ce privește autodeterminarea vieții și conștientizarea nepregătirii pentru aceasta. Fără îndoială, alegerea unei alte căi de viață este o sarcină dificilă și rezolvarea acesteia necesită un efort considerabil. După cum au arătat datele noastre, pentru o parte semnificativă a elevilor de liceu, alegerea profesională se rezumă în principal la dorința de a intra într-o anumită universitate și doar câțiva au o idee despre ce vor deveni după absolvire.

Să analizăm motivele predării elevilor de liceu pe care le-am identificat, atât în ​​eșantion în ansamblu, cât și separat pentru clasele a IX-a și a IX-a. Pentru a obține valori comparabile pentru fiecare categorie de motive de învățare, am folosit un indice condiționat: raportul dintre suma rangurilor unui anumit motiv și numărul de subiecți din grup. Datele despre semnificația motivelor considerate ale doctrinei sunt date în tabel. 9. Luați în considerare mai întâi datele privind eșantionul de liceeni în ansamblu. Motivul autoafirmării este de maximă importanță pentru elevii de liceu, asociat cu dorința de a câștiga o poziție stabilă în grupul de colegi prin realizările educaționale (nu vreau să fiu cel mai rău) pentru a crea o anumită opinie în rândul profesorilor despre ei înșiși, abilitățile lor (Cu cât studiezi mai bine, cu atât te raportezi mai bine la profesori; Păcat să nu răspunzi la o materie care îți place), precum și la menținerea unui nivel suficient de ridicat al stimei de sine (cu atât notele sunt mai bune). , cu atât te simți mai încrezător și mai calm). Motivele posibile pentru o semnificație atât de mare a acestui motiv de învățare pentru elevii de liceu vor fi discutate mai jos.

Al doilea loc ca importanță (diferențele sunt semnificative la p<0,1) принадлежит мотиву саморазвития, связанному со стремлением учащихся к развитию у себя в процессе учебы в школе таких личностных качеств, как воля, целеустремленность, а также с расширением своего кругозора в различных отраслях знаний (Самое трудное в учебе - держать взятый темп, не расслабляться; Мне недостает организованности).

Dorința de a se îmbunătăți este o nevoie firească a adolescenței; este generată de nemulțumirea unui adolescent și a unui tânăr față de sine de astăzi și implică multă muncă pentru intrarea în maturitate. Aparent, motivul autoafirmării discutat mai sus este asociat cu aceeași nemulțumire față de sine, cu o nevoie mare de stima de sine, dar se realizează în moduri mai simple decât motivul dezvoltării personale. Munca pe sine necesită eforturi semnificative din partea unei persoane și este asociată cu o serie de experiențe profunde, în timp ce, în același timp, realizările de natură privată, care vă permit să vă stabiliți în ochii celorlalți și în ochii dvs., necesită mult mai puține experiențe mentale. costă și sunt efectuate prin mijloace mai simple.

Se poate presupune că o semnificație atât de mare a acestor două categorii de motive educaționale pentru elevii de liceu este asociată cu nevoia de a schimba ceva în ei înșiși și în opinia celorlalți despre ei înșiși. Aceste experiențe, de regulă, sunt rezultatul atenției hipertrofiate față de sine, egocentrismului, preocupării de sine, care se întâmplă foarte des în tinerețea timpurie.

Imaginea de sine a elevilor de liceu și stima de sine depind în primul rând de succesul activităților lor și de natura relației lor cu ceilalți. Domeniul principal de activitate al acestora este încă studiul la școală, iar în cadrul școlii, satisfacerea acestei nevoi se realizează mai ușor prin obținerea unor succese evidente pentru alții în diverse domenii ale realității școlare, mai degrabă decât prin dificile, munca dureroasă asupra sinelui, ale cărei rezultate nu sunt încă vizibile imediat.din exterior, deși, desigur, au o valoare mai mare pentru formarea personalității unui elev de liceu decât succesele private individuale. Aparent, acest lucru explică o semnificație atât de mare a motivului autoafirmării la vârsta școlară.

Al treilea loc ca importanță pentru elevii de liceu îl ocupă două motive: cognitive și cele de comunicare cu adulții. Motivația cognitivă a elevilor de liceu se caracterizează, de regulă, printr-un accent pe formarea continuă după absolvirea liceului. În acest sens, interesele educaționale ale școlarilor încep să fie mediate de profilul universității alese: ei consideră necesare doar acele discipline academice care corespund intereselor lor personale, iar restul consideră o pierdere de timp și energie (eu sunt doar interesat de acele materii care sunt practic utile.Restul sunt necesare pentru general Ar fi mai bine dacă la clasele superioare s-ar acorda mai multă atenţie ştiinţelor care vor fi necesare în viitor).

Concentrându-și atenția asupra anumitor materii, liceenii încep să acorde importanță nu numai conținutului lor, ci și calității predării și personalității profesorului. Există dorința de a discuta cu profesorul despre diverse probleme care depășesc sfera programului școlar, iar informațiile primite de la profesor în lecție devin mai valoroase (Este interesant când explică nu din manual, acest lucru poate fi citeste oricum acasa, dar atrag material suplimentar; imi place cand profesorul te face sa iti "misti creierul"). Aparent, acesta este motivul pentru importanța egală a celor două categorii de motive de predare luate în considerare.

Următorul loc cel mai important este ocupat de așa-numitele motive și motive strict practice pentru comunicarea cu colegii la școală. Am numit în mod condiționat categoria de motive legate de atitudinea elevilor de liceu față de școală ca mijloc de tranziție la maturitate ca fiind strict practic (Trebuie să obțineți un certificat bun; Nu veți ajunge nicăieri fără un certificat; Nu veți obține un loc de muncă bun fără a termina 10 clase). Forța lor motivatoare se manifestă în faptul că, în opinia elevilor, pentru viața viitoare, în orice caz, este necesar să se termine bine școala, să aibă note mai mult sau mai puțin mari la disciplinele de specialitate etc.

Motivul comunicării cu colegii la școală este mai semnificativ în adolescență, iar pentru elevii de liceu care sunt ocupați cu pregătirea pentru examenele finale și de admitere, acesta trece în plan secund. Aceasta nu înseamnă că pentru școlarii de 16-17 ani, comunicarea cu semenii devine nesemnificativă; mai degrabă, vorbim despre comunicarea cu colegii de clasă, și nu cu prietenii în general. Implicarea majorității școlarilor, și în special a elevilor de liceu, în grupele extracurriculare, extinderea gamei de interese ale elevilor care depășesc viața școlară odată cu vârsta, duce la o anumită scădere a comunicării cu colegii de clasă. În același timp, elevii de liceu își motivează adesea reticența de a se muta la altă școală sau clasă prin atașamentul față de camarazii lor. Cu toate acestea, se poate presupune că un rol important în acest atașament îl joacă prezența unor relații deja stabilite cu clasa, confortul emoțional general în mediul familiar și refuzul de a fi în poziția incomodă a unui începător (dacă aș fi s-a oferit să se transfere la altă școală, aș crede, dar este puțin probabil ca o altă clasă să fie mai bună decât asta; nu m-aș schimba, sunt bine și aici).

Rolul motivelor de „evitare a necazurilor” este foarte scăzut la clasele superioare. Acest grup de motive, destul de eficient în rândul elevilor de școală elementară, își pierde semnificația pentru majoritatea elevilor de liceu, ceea ce este asociat cu creșterea maturității lor sociale și personale. Liceenii își dau deja seama că notele lor bune nu sunt importante în sine și nu sunt necesare pentru liniștea sufletească a părinților, ci sunt un indicator al nivelului de cunoștințe, abilități și, într-o anumită măsură, o garanție a admiterii la Institutul. Desigur, obținerea unui cinci „aleatoriu” aduce o oarecare satisfacție chiar și la vârsta de școală superioară, dar, în general, nu joacă un rol semnificativ nici în ceea ce privește autoafirmarea, deoarece, potrivit liceenilor înșiși, este clar cine merită ceea ce chiar și fără semne.

Motivul autodeterminării are cea mai mică importanță pentru studiul la școală. Această situație nu are nicio legătură cu lipsa de planuri de viitor în rândul elevilor de liceu; acest lucru este dovedit de eseurile elevilor dedicate discutării problemelor cu care se confruntă absolvenţii şcolii. Cu toate acestea, aparent, alegerea unei alte căi de viață este practic făcută de elevi, indiferent de școlarizarea lor; mai degrabă, dimpotrivă, calitatea educației elevilor de liceu este determinată de concentrarea dorită asupra oricărei profesii și de modul în care aceștia stăpânesc. aceasta. Înclinația pentru una sau alta materie academică, care s-a manifestat în anii de studiu la școală, determină într-o măsură mai mare doar direcția generală a viitoarei alegeri profesionale. În realitate, școala nu participă la precizarea planurilor de viață ale liceenilor și de aceea elevii nu asociază alegerea lor profesională cu studiul în ea. Afirmațiile elevilor de liceu, la care ne referim la această categorie de motive educaționale, sunt de natură formală: motivele acționează ca cunoscute, dar nu efective.

Să luăm în considerare separat motivele educaționale ale elevilor din clasele a IX-a și a X-a. Pe fig. Figura 4 prezintă dinamica motivelor de învățare identificate de noi pentru fiecare grupă de vârstă. După cum se vede în fig. 4, curba semnificației motivelor predării elevilor de clasa a IX-a este foarte apropiată de curba generală a vârstei; Acest lucru este evidențiat și de ierarhia motivelor de învățare în clasa a IX-a, care repetă ratele generale de vârstă. Prin urmare, nu are sens să ne oprim în detaliu asupra caracteristicilor clasei a IX-a. De mare interes sunt motivele predării elevilor de clasa a zecea. Pe fig. 4, curba semnificației motivelor de învățare pentru acest grup de elevi arată oarecum mai lină decât pentru elevii de clasa a IX-a, ceea ce este asociat (așa cum se va arăta mai jos) cu convergența semnificației pentru elevii mai multor categorii de motive de învățare.

În clasa a X-a, ca și în clasa a IX-a, motivele de autoafirmare sunt pe primul loc, iar motivele de auto-dezvoltare sunt pe locul doi. Posibile motive ale înaltei semnificații a acestor două categorii de motive au fost deja luate în considerare de noi în analiza motivației educaționale a întregului grup de liceeni.

În clasa a X-a, motivele cognitive și cele de comunicare cu adulții la școală sunt apropiate ca valoare de motivele de autodezvoltare (diferențele dintre ele nu sunt semnificative statistic). Relația dintre motivele comunicării cu profesorul și motivele cognitive se observă și în clasa a IX-a, dar acolo au ocupat locul trei după motivele de autodezvoltare și autoafirmare. Pentru elevii de clasa a zecea, motivele de auto-dezvoltare, cognitive și de comunicare cu adulții devin la fel de valoroase. Să le luăm în considerare mai detaliat.

La vârsta de școală superioară, motivele cognitive asociate cu prezența interesului pentru disciplinele academice, în chiar procesul muncii educaționale, încep să fie mediate de ideile elevilor despre viitoarea lor profesie, de alegerea căii de stăpânire a acestei profesii și, în cele din urmă, , specificul uneia sau altei instituții de învățământ în care intenționează să intre absolvent de școală. Din acest punct de vedere, profesorul începe să fie evaluat de elevii de liceu nu doar la fel de bun sau rău (cum se întâmplă în clasele inferioare și medii), ci ca o persoană care este capabilă sau nu să le ofere elevilor săi cunoștințele necesare. pentru a-și atinge scopul. Valoarea comunicării cu profesorul este în creștere, iar metodele de prezentare a materialului educațional folosit de acesta devin importante pentru elevi.

Astfel, motivele cognitive și motivele de comunicare cu profesorul sunt interconectate. În clasa X, motivele de auto-dezvoltare sunt, de asemenea, țesute în acest nod. Dorința elevilor de liceu de a dezvolta anumite calități personale începe și ea să fie mediată de planurile lor de viitor. Potrivit afirmațiilor elevilor, de cea mai mare importanță sunt calități precum voința, calmul, capacitatea de a se mobiliza la momentul potrivit, capacitatea de a nu se pierde într-o situație dificilă etc., care, din punctul lor de vedere , sunt condiţii importante pentru depăşirea cu succes a dificultăţilor ordinii învăţării. Rolul acestor trăsături de personalitate pentru orice alte situații de viață practic nu este luat în considerare de școlari.

Distribuția în funcție de semnificația celorlalte categorii de motive de învățare, care este aceeași atât în ​​clasa a IX-a, cât și în clasa a X-a, a fost deja luată în considerare de noi în analiza trăsăturilor de vârstă ale motivației de învățare. Singura diferență este că în clasa a X-a, față de clasa a IX-a, rolul motivelor de evitare a necazurilor crește semnificativ, reflectând într-o mai mare măsură atitudinea situațională față de învățare. Acest lucru se datorează probabil faptului că majoritatea elevilor de clasa a zecea și-au definit deja aproximativ planurile de viață și doar acele aspecte de studiu care sunt cel mai în concordanță cu aceste planuri devin semnificative pentru ei, altfel viața școlară este percepută ca temporară, având valoare limitată. .

Pe baza celor de mai sus, se poate observa că la vârsta școlară superioară, motivele de autoafirmare și autodezvoltare sunt de cea mai mare importanță dintre toate motivele de învățare pe care le-am identificat. Acest lucru se datorează nevoii ridicate a elevilor de această vârstă de stima de sine, cu îndoiala de sine pe care o experimentează, dorința de a se stabili în ochii celorlalți și ai lor și de a dobândi anumite calități personale care sunt valoroase nu numai pentru astăzi, dar și pentru formarea personalității în ansamblu.

Motivația cognitivă și motivația de comunicare a elevilor de liceu cu adulți la școală sunt mediate de planurile lor de viitor, în principal intenția de a-și continua studiile la universitate după sfârșitul deceniului. Comunicarea cu colegii de clasă ca motiv de învățare nu are o importanță deosebită la vârsta școlară superioră, deoarece elevii de această vârstă sunt incluși într-o gamă largă de interese extracurriculare.

Autodezvoltare, autoafirmare - ce se află în spatele acestui lucru, pe ce se bazează? Evident, putem vorbi despre conștientizarea de sine a unui elev de liceu, despre gradul de conștientizare a lui însuși, despre caracteristicile sale, capacitățile, avantajele, dezavantajele, stima de sine și anumite pretenții ale individului.

(Vizitat de 739 ori, 1 vizite astăzi)

Introducere

Concluzie

Bibliografie

Introducere

Societatea modernă are nevoie de o persoană capabilă de auto-îmbunătățire, auto-dezvoltare și transformare creativă a realității. Această nevoie a societății nu poate fi satisfăcută atunci când motivația intelectuală și cognitivă a școlarilor nu se formează la studierea diverselor discipline, de aceea, în prezent, problema formării motivației cognitive a elevilor este relevantă în teoria și practica pedagogică.

În acest studiu este luată în considerare problema formării motivației cognitive a elevilor de liceu.

Sfera motivațională este nucleul personalității, prin urmare, formarea intenționată a sferei motivaționale a personalității este, în esență, formarea personalității în sine, adică. în principal o sarcină pedagogică de educare a moralității, modelarea intereselor, obiceiurilor.

În condițiile în care elevii trebuie să asimileze o cantitate mare de informații educaționale, nu este întotdeauna posibil să se formeze o personalitate pregătită pentru rezolvarea creativă independentă a diverselor probleme dacă elevii nu au motive intelectuale motivante bazate pe obținerea satisfacției din procesul de cunoaștere în sine: interes pentru cunoaștere, curiozitate, dorința de a-și extinde nivelul cultural, stăpânirea anumitor abilități și abilități, entuziasm pentru însuși procesul de rezolvare a problemelor educaționale și cognitive.

În concordanță cu teoria activității de învățare, s-a dezvoltat structura generală a motivației sferei învățării, care include motive sociale, cognitive și creative, conținutul și caracteristicile dinamice ale acestora, se subliniază ideea că, odată cu vârsta, școlarii devin tot mai mult. schimbări vizibile în motivele lor de învățare. În activitatea educațională a liceenilor încep să predomine motivele interne, adică. autoafirmare, prestigiu, datorie, nevoia de cunoștințe, realizări și anumite rezultate. Trăsăturile caracteristice ale elevilor de liceu sunt independența, eficiența sporită și motivația cognitivă. Aceasta este o sete de cunoaștere, o dorință de a-și lărgi orizonturile, de a aprofunda, de a sistematiza cunoștințele.

Scopul studiului este studierea modului de aprobare și a impactului acesteia asupra motivației elevilor de liceu.

În conformitate cu obiectivul, pot fi propuse o serie de sarcini:

Să analizeze literatura psihologică și pedagogică pe această temă în procesul cercetării teoretice.

Luați în considerare motivația pentru aprobare cu privire la atitudinea față de comportamentul social dezirabil în mediul școlar.

Descrieţi metode care vizează identificarea nivelului de motivare în echipa de învăţământ.

Să studieze și să sistematizeze metodele de dezvoltare a motivației elevilor.

Obiectul studiului sunt elevii de liceu.

Subiectul este impactul metodei de aprobare asupra nivelului de motivare academică a liceenilor.

Capitolul I. Analiza teoretică a problemei motivaţiei elevilor de liceu

1.1 Procesul de învățare și trăsăturile sale psihologice

Este indicat să se considere predarea ca o activitate activă a școlarilor în asimilarea cunoștințelor, modalități de dobândire a acestora în mod independent.

O predare cu drepturi depline este imposibilă, în continuare, fără activități de învățare activă - metode, metode de lucru educațional (de exemplu, comparați diferite aspecte ale subiectului studiat, evidențiați caracteristicile individuale ale acestora, reconstruiți-le și transformați-le, construiți diagrame, modele). ).

Implementarea învățării active necesită, de asemenea, ca elevul să fie capabil să se verifice, să evalueze, i.e. efectuarea de activităţi de automonitorizare şi autoevaluare.

Astfel, o activitate de învățare holistică include în mod necesar toate aceste componente - o sarcină de învățare, activități de învățare, activități de autocontrol și autoevaluare.

Formarea corectă a tehnicilor și metodelor de lucru educațional este principalul indicator al maturității activității educaționale. Activitatea de învățare este o activitate dirijată care are ca conținut stăpânirea metodelor generalizate de acțiune în stăpânirea conceptelor științifice. Este stăpânirea noilor metode de lucru care îmbogățește, restructurează elevul, duce la apariția unor noi trăsături ale dezvoltării sale mentale, noi calități ale personalității sale.

Implementarea autocontrolului și autoevaluării elevilor este necesară pentru implementarea cu succes a activităților educaționale. În psihologie, există trei tipuri de autocontrol:

finală - în funcție de rezultatul muncii. De exemplu, elevul a finalizat lucrarea și a comparat rezultatul acesteia cu eșantionul (răspunsul din manual, proba de pe tablă etc.);

pas cu pas, operațional - în cursul muncii. De exemplu, un elev lucrează și în procesul lui poate (el însuși sau la întrebarea profesorului) să spună ce face acum, în ce mod rezolvă problemele. Această metodă de autocontrol este mai matură, deoarece permite elevului să corecteze lucrarea, să depășească greșelile înainte de finalizarea lucrării;

predictiv, prospectiv, planificare, conducere - înainte de începerea lucrului. Constă în faptul că elevul (de unul singur sau la cererea profesorului) poate determina în ce etape va consta munca sa, care va fi prima, a doua, a treia etapă etc. Acest tip de autocontrol este cel mai dificil tip de reglare a muncii educaționale; permite prevenirea greșelilor și planificarea activității educaționale în ansamblu.

Dacă autocontrolul este selecția de către elev a etapelor de lucru și a succesiunii acestora, atunci autoevaluarea este evaluarea de către elev a gradului de dezvoltare (dificultăți, ușurință) pentru el a acestor etape. Există diferite tipuri de stima de sine. Poate fi global - se referă la întreaga lucrare („îmi este greu să fac această lucrare”) sau diferențiat - se referă la etapele sale individuale, legăturile („îmi este greu să fac prima etapă a muncii, iar al doilea este mai ușor”). Stima de sine poate fi adecvată și inadecvată (supraestimată și subestimată) în comparație cu abilitățile reale ale elevului. Asimilarea de către elev a unor forme din ce în ce mai complexe de autocontrol și stima de sine este baza psihologică a continuității muncii independente a elevilor de la școala primară până la gimnaziu.

Așadar, predarea este o activitate complexă care include în mod necesar, într-o formă extinsă sau prăbușită, o legătură de creare a pregătirii, acceptarea unei sarcini de învățare, orientarea în ea, o legătură pentru acțiuni de învățare, transformări ale materialului educațional (și mai târziu, propria activitate). ), o legătură de monitorizare, evaluare a muncii de învățare.

Predarea nu poate fi redusă la un set de acțiuni și operații. Trebuie amintit că în cursul unei activități viguroase elevul se transformă în subiectul său, ceea ce înseamnă că dezvoltă noi trăsături ale dezvoltării mentale (mentale, morale); psihologii le numesc neoplasme mentale.

Predarea este nu numai și nu atât o tehnică de muncă educațională, ci - cel mai important - creșterea personalității fiecărui copil în parte care își rezolvă propriile probleme care decurg din experiența sa individuală unică a vieții școlare și extrașcolare. Pe parcursul procesului de învățământ, profesorul nu numai că predă, ci și educă, își formează o personalitate care se dezvoltă în cursul predării. Dacă dintr-un motiv oarecare nu este cazul, atunci predarea dintr-un proces educațional complex se poate transforma în „formare” pe un anumit set de metode și abilități de muncă educațională, care nu afectează esența interioară a unei persoane. Aceasta înseamnă că învățarea este o activitate holistică activă a elevului însuși în unitatea componentelor sale (sarcina de învățare, activități de învățare, autocontrol și stima de sine) și modificări în dezvoltarea psihică a copilului, în caracteristicile personalității sale.

De asemenea, trebuie avut în vedere faptul că activitatea educațională a unui elev este întotdeauna comună (cu un profesor, cu elevii). Activitatea individuală de învățare (elevul este ca Robinson) este o abstractizare. În realitate, elevul folosește întotdeauna (explicit sau implicit) metodele dezvoltate social de acțiuni educaționale transferate lui de către profesor, corelează sarcinile sale, acțiunile și aprecierile sale cu metodele de lucru, aprecierile altora. În acest sens, activitățile de învățare sunt întotdeauna impregnate de interacțiuni sociale, de comunicare între elev și alte persoane.

1.2 Motivația educațională a unui elev de liceu și procesul de formare a acestuia

Motivația, potrivit multor psihologi, este nucleul psihologiei personalității, determină caracteristicile atât ale comportamentului, cât și ale activității personalității. Există diferite interpretări ale motivației:

stimulente pentru activități legate de satisfacerea nevoilor subiectului;

activitate direcționată pe obiect a unei anumite forțe;

motivarea și determinarea alegerii direcției de activitate pe tema pentru care se desfășoară;

rațiunea percepută care stă la baza alegerii acțiunii și acțiunilor individului.

Succesul oricărei activități depinde în mare măsură de motivație. Explorând structura motivației, B.I. Dodonov și-a evidențiat cele 4 componente structurale:

plăcere din activitatea în sine,

semnificația pentru individ a rezultatului său direct,

puterea de „motivare” a recompensei pentru activitate,

presiune coercitivă asupra individului.

În psihologia generală, tipurile de motive comportamentale se disting pe următoarele motive:

natura participării la activități (motive înțelese, cunoscute și acționând efectiv, conform A.N. Leoniev);

timpul de condiționare a activității (motivare lung-scurtă, după B.F. Lomov);

semnificație socială (social-îngust la minte, după P.M. Yakobson);

faptul implicării lor în activitatea în sine sau a fi în afara acesteia (motive sociale largi și motive personale înguste, conform L.I. Bozhovich);

un anumit tip de activitate, de exemplu, motivația de învățare.

Motivația este determinată de:

sistemul educațional propriu-zis, instituția de învățământ în care se desfășoară activități educaționale;

organizarea procesului educațional;

caracteristicile subiective ale elevului (vârsta, sexul, dezvoltarea intelectuală, abilitățile, nivelul pretențiilor, stima de sine, interacțiunea cu alți elevi etc.);

trăsăturile subiective ale profesorului și, mai ales, sistemul relațiilor acestuia cu elevul, cu cazul;

specificul subiectului.

Psihologii disting 4 tipuri de motivație intrinsecă pentru activitatea cognitivă:

după rezultat (indicatorul final al exercițiului),

prin proces (participare creativă la activități),

pentru evaluare (dorința de a obține o notă bună),

asupra motivației (scăparea de eventualele necazuri).

Dezvoltarea motivației cognitive este considerată de oameni de știință precum B.P. Esipov, M.A. Danilov, M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, T.I. Shamov, V.I. Andreev, L.A. Kazantseva, A.I. Savenkov. Activitatea cognitivă atinge un nivel înalt, cu condiția ca elevii să fie conștienți de ei înșiși ca subiecte de activitate și să efectueze acțiuni menite să rezolve situații problematice din sfera autodeterminarii. Toate acestea necesită realizarea așteptărilor sociale ale elevilor mai mari, deoarece permit „să treacă din sfera treburilor studențești într-o sferă nouă care să facă posibil să se dovedească, să se afirme” în echipă și în ochii adulților. .

Motivația ca formațiune structurală este considerată de V.I. Kovalev, L.I. Antsyferova ca formațiune mentală multidimensională, construită de o personalitate pe baza proceselor reflexive. Leagă motivația cu nivelul de dezvoltare a personalității. La primul nivel, o persoană nu este suficient de conștientă de propriile motive. Pe al doilea, personalitatea acționează ca subiect, corelând în mod conștient scopurile și motivele acțiunilor. La al treilea nivel, o persoană devine subiectul căii sale de viață.

Considerarea motivației ca proces poate fi găsită în lucrările lui D.N. Uznadze, S. L. Rubinstein. Potrivit S.L. Rubinshtein, motivația este determinarea subiectivă a comportamentului uman de către lume mediată de procesul de reflectare a acesteia, raportul dintre condițiile interne și externe.

Aspectul motivațional al comportamentului elevului față de autodeterminare se manifestă în atitudinea sa față de lume, societate, om, sine, activități, mecanisme de autodezvoltare a individului.

Aceste directii sunt integrate si manifestate in rezolvarea problemei autodeterminarii profesionale. Sfaturile părinților și profesorilor nu sunt întotdeauna obiective din punct de vedere social, adecvate situației și semnificative pentru copil. Sistemul de pregătire preuniversitară contribuie la formarea stimei de sine optime a studenților, la îmbunătățirea abilităților de autoeducare și asigură includerea acestora în procesul de adaptare la activitățile profesionale viitoare.

Aspectul instrumental al manifestării personalității are un potențial semnificativ de dezvoltare a capacității de autodeterminare. Implicarea şcolarilor în diverse tipuri de activitate cognitivă (educativă, comunicativă, ludică) contribuie la stăpânirea cu succes a operaţiilor şi acţiunilor specifice.

Motivele se formează pe baza nevoilor și sunt concretizarea lor. Motivația este considerată fie ca un concept generic în raport cu diferite clase de stimulatori ai activității, fie ca un proces. Definim motivația ca un proces în care etapa inițială este testarea direcției personalității și construirea propriei perspective.

Studiul motivelor includerii în autodeterminarea profesională a permis stabilirea faptului că elevii de liceu asociază participarea la aceasta cu:

semnificația socială a profesiei și decizia de alegere timpurie a profesiei;

dorința de a se stabili, de a se testa într-un nou domeniu de activitate al educației suplimentare,

dezvoltarea intereselor cognitive și a gândirii necesare activității profesionale viitoare,

atinge succesul, ai succes și evită eșecul.

Majoritatea elevilor de liceu aflati in procesul de implementare a programelor educationale numesc principalele aspecte pozitive, in primul rand, oportunitatea de a dobandi cunostinte noi la materii si in al doilea rand, dobandirea de experienta care poate fi utila in timpul studiilor la o universitate si in activitati profesionale ulterioare.

Includerea elevilor de liceu în situația de a alege o profesie în această perioadă, în calitate de D.I. Feldshtein, este asociat cu un astfel de motiv precum „formarea în această perioadă a celui mai complex și cel mai înalt mecanism de stabilire a obiectivelor, care este exprimat într-un anumit „plan”, un plan de viață asociat cu capacitatea de a realiza autoproiecția în viitorul nu doar ca stabilire de obiective specifice, ci și ca autoproiecție”.

Timp de 2-3 ani, stăpânind cutare sau cutare program de învățământ preuniversitar, copilul stabilește o legătură între activitate și motiv de realizare: stabilește standarde personale și evaluează probabilitatea subiectivă de succes, dificultatea subiectivă a oricărei sarcini; este atras de stima de sine și atras de succesul sau eșecul personal în această activitate; el acordă preferință individuală pentru succes sau eșec sinelui sau circumstanțelor.

Pregătirea copiilor de a participa la proiecte și programe de învățământ preuniversitar, concursuri, olimpiade, conferințe, poate fi numită „starea funcțională a individului, rezultatul proceselor mentale care preced o anumită activitate”.

Un rol important în motivarea unui elev de liceu îl joacă stilul comportamental al unui profesor de învățământ superior. El trebuie să determine motivele dominante ale adolescentului, determinându-l să acționeze, precum și direcția personalității. Legătura dintre motiv și modalitatea de implementare a acestuia este un moment important care se dezvoltă în relații și forme variate (relații interpersonale, dialog social, comunicare de afaceri și managerială), unde se creează un mediu stimulativ care contribuie la dezvoltarea mentalității elevului. activitate. Drept urmare, mulți băieți completează cursul cu „bine” și „excelent”, adăugându-și bonusuri suplimentare care sunt luate în considerare la admitere.

Comportamentul unui adult, în special al unui părinte, nu se distinge întotdeauna prin corectitudine în raport cu propriul copil, deoarece independența individului în alegerea și construirea unei traiectorii educaționale nu este adesea luată în considerare în conformitate cu capacitățile și abilitățile sale, nevoile pietei muncii. În conformitate cu aceasta, ar fi oportun să cităm afirmația lui A. Neill, care scria că „un copil a cărui viață nu este controlată constant de adulți, mai devreme sau mai târziu atinge succesul în viață”.

Un elev de liceu ca subiect de activitate educațională, datorită specificului situației sociale de dezvoltare în care se află, se caracterizează printr-un conținut calitativ nou al acestei activități. În primul rând, alături de motivele cognitive interne pentru stăpânirea cunoștințelor, la subiecții care au o valoare semantică personală apar motive largi sociale și îngust-personale externe, printre care motivul de realizare ocupă un loc important. Motivația educațională se schimbă calitativ în structură, deoarece pentru un liceu, activitatea de învățare în sine este un mijloc de realizare a planurilor de viață ale viitorului. Predarea ca activitate care vizează însușirea cunoștințelor îi caracterizează pe câțiva, principalul motiv intern pentru majoritatea studenților este orientarea spre rezultate.

Subiectul principal al activității educaționale a unui elev de liceu, i.e. ceea ce se urmărește este organizarea structurală, integrarea, sistematizarea experienței individuale prin extinderea, adăugarea, introducerea de noi informații. Dezvoltarea independenței, o abordare creativă a deciziilor, capacitatea de a lua astfel de decizii, de a le analiza pe cele existente și de a le înțelege critic constructiv, constituie și conținutul activității educaționale a unui liceu.

Un elev de liceu dezvoltă o formă specială de activitate de învățare. Include elemente de analiză, cercetare în contextul general a unora deja realizate sau percepute ca nevoia de orientare profesională, autodeterminare personală.

Cel mai important neoplasm psihologic al acestei vârste - capacitatea unui elev de a face planuri de viață, de a căuta mijloace de implementare a acestora determină specificul conținutului activității educaționale a unui elev de liceu. Ea însăși devine un mijloc de implementare a acestor planuri, „depărtându-se” din ce în ce mai clar de poziția de conducere a activității. Este semnificativ faptul că, dacă pentru un adolescent autoritățile profesorului și ale părinților par a fi echilibrate, completate de autoritatea colegilor lor, atunci pentru un elev de liceu autoritatea unui profesor de disciplină individuală este diferențiată de autoritatea școlii.

Autoritatea părinților care participă la autodeterminarea personală a unui elev de liceu este în creștere. Pregătirea elevului pentru autodeterminarea profesională și personală include un sistem de orientări valorice, orientare profesională clar exprimată și interese profesionale, forme dezvoltate de gândire teoretică, stăpânire a metodelor de cunoaștere științifică și capacitatea de autoeducare. Aceasta este etapa finală a maturizării și formării personalității, când activitatea elevului orientată spre valori este dezvăluită cel mai pe deplin. La această vârstă, pe baza dorinței de autonomie a elevului, se formează în el o structură completă a conștiinței de sine, se dezvoltă reflecția personală, se realizează planurile și perspectivele de viață și se formează un nivel de aspirație.

Un elev mai în vârstă este inclus într-un nou tip de activitate de conducere - educațională și profesională, a cărei organizare corectă determină în mare măsură formarea sa ca subiect al activității de muncă ulterioare, atitudinea sa față de muncă. Aceasta, într-o măsură și mai mare, subordonează activitatea educațională unui scop mai important - viitoarea activitate profesională sau orientată profesional. Valoarea intrinsecă a activității educaționale este supusă unor obiective mai îndepărtate de autodeterminare profesională. O persoană studiază nu numai de dragul predării în sine, ci pentru ceva mai semnificativ pentru el în viitor, ceea ce este cel mai evident la vârsta studenților.

Problema motivației didactice apare atunci când o persoană și-a dat seama de necesitatea unei pregătiri intenționate a tinerei generații și a început astfel de pregătire ca activitate special organizată. Această problemă este una dintre cele mai importante din psihologia modernă și pedagogia educației.

Explorând atitudinea școlarilor față de învățare, L.I. Bozhovici a stabilit că unul dintre cele mai importante momente care dezvăluie esența mentală a acestei relații este totalitatea motivelor care determină activitatea educațională a școlarilor. Ea a concluzionat că problema formării stabilității personalității este, în primul rând, problema formării motivațiilor sociale în origine și morale în conținut ale comportamentului.

Lucrările lui Bozovic și ale colaboratorilor ei au fost de mare importanță pentru dezvoltarea problemei motivației învățării. În același timp, promițătoare pentru dezvoltarea ulterioară a acestei arii a psihologiei este poziția sa față de relația dintre motive cu orientarea personalității și atitudinea sa față de realitatea înconjurătoare, precum și natura structurală a motivației.

Motivația, așadar, poate fi definită ca un set de cauze psihologice care explică comportamentul uman, începutul, direcția și activitatea acestuia. Motivația explică scopul acțiunii, organizarea și sustenabilitatea activităților care vizează atingerea unui scop specific.

Atunci când investighează motivația pentru învățare, psihologii și educatorii trebuie să stabilească motivele și scopurile învățării, emoțiile pe care elevul le experimentează în procesul de învățare și capacitatea de a învăța. Motivul se manifestă într-o situație de alegere, așa că cel mai bine este să studiem motivele învățării prin preferința elevilor pentru unele discipline academice față de altele, alegerea unor sarcini educaționale mai mult sau mai puțin complexe, reproductive sau problematice.

Motivația pentru învățare se manifestă și în scopurile pe care elevul le urmărește în activitățile educaționale. Scopurile sunt rezultatele finale și intermediare așteptate ale acelor acțiuni ale elevului care duc la realizarea motivelor. Se disting următoarele niveluri de obiective: obiective cognitive, educaționale și cognitive, sociale și de autoeducare. Scopurile activității educaționale se manifestă cel mai clar în finalizarea lucrării (sau amânarea acesteia), în revenirea la executarea activităților educaționale întrerupte, în depășirea dificultăților, în prezența sau absența distragerii atenției de la activitățile educaționale, în finalizarea activității educaționale. sau incompletitatea activităților educaționale. Obiectivele pot fi stabile și instabile, flexibile și rigide, stereotipe și non-standard, noi sau vechi. În psihologia pedagogică, I. Loginov, S. Sarychev, A. Silakov scriu că „cu cât este mai scăzut nivelul de stabilire a obiectivelor, cu atât obiectivul este mai puțin stabil, cu atât se prăbușește mai repede”.

Există două tipuri principale de motive pentru activitățile de învățare: cognitive, care vizează conținutul subiectului și motive sociale, care vizează o altă persoană în cursul procesului de învățământ. Este evident că aceste două motive de predare nu sunt echivalente. Ele pot fi la diferite niveluri.

Pentru motivele cognitive ale doctrinei, se disting următoarele niveluri de motive:

motive cognitive largi - orientare spre însuşirea de noi cunoştinţe, fapte, fenomene, tipare;

motive educaționale și cognitive - orientare spre asimilarea metodelor de obținere a cunoștințelor, metode de autodobândire a cunoștințelor;

motive de autoeducare - orientare spre dobândirea de cunoștințe suplimentare, autoperfecţionarea individului.

Pentru motivele sociale ale doctrinei, se disting următoarele niveluri:

motive sociale largi - motive de datorie și responsabilitate, înțelegerea semnificației sociale a predării;

motive sociale înguste (poziționale) - dorința de a lua o anumită poziție în raport cu ceilalți (de exemplu, de a câștiga aprobarea acestora);

motivele cooperării sociale – se concentrează pe relații și modalități de interacțiune cu alte persoane.

În dezvoltarea motivației educaționale a unui elev modern, formarea motivației pentru învățare este de mare importanță. Formarea motivației în general este facilitată de:

implicarea elevilor în activități de învățare comună în clasă;

construirea relațiilor profesor-elev nu ca o invazie, ci pe bază de sfaturi;

prezentare distractivă, neobișnuită a materialului educațional;

utilizarea de jocuri cognitive, discuții și dispute;

analiza situațiilor de viață;

dezvoltarea independenţei şi autocontrolului elevului.

Astfel, motivele cognitive și sociale ale învățării ar trebui să fie ghidate de disponibilitatea elevului de a fi inclus în activitățile de învățare. În clasă, activitățile de învățare ar trebui să aibă o structură psihologică completă, adică să includă conștientizarea și stabilirea de obiective, implementarea acțiunilor, tehnicilor și operațiunilor, autocontrol și stima de sine.

Există diferite condiții pentru dezvoltarea motivației educaționale a unui elev de liceu:

Oferă libertate de alegere. Elevul, precum și părinții săi (deoarece natura atitudinii părinților față de educația școlară afectează direct motivația copilului lor) ar trebui să aibă posibilitatea de a alege o școală, un profesor, un program de formare, tipuri de cursuri, forme de control. Libertatea de alegere oferă o situație în care elevul experimentează un sentiment de autodeterminare, un sentiment de stăpânire. Și după ce a ales o acțiune, o persoană experimentează o responsabilitate mult mai mare pentru rezultatele acesteia.

Eliminarea maximă posibilă a controlului extern. Minimizați utilizarea recompenselor și a pedepselor pentru rezultatele învățării. Pentru că slăbește motivația intrinsecă.

Aceste două condiții stimulează motivația intrinsecă doar în prezența unei sarcini interesante cu un potențial motivațional ridicat. Recompensele și pedepsele externe sunt necesare nu pentru a controla, ci pentru a-l informa pe elev despre succesul activităților sale, despre nivelul competenței sale. Aici ele servesc drept bază pentru a face o judecată cu privire la atingerea sau nerealizarea rezultatului dorit (care este foarte important pentru menținerea controlului intern asupra activității), și nu sunt forțele motivante ale acestei activități. Nu ar trebui să existe o pedeapsă pentru eșec, eșecul în sine este o pedeapsă.

Obiectivele de învățare ar trebui să se bazeze pe nevoile, interesele și aspirațiile elevului. Rezultatele învățării ar trebui să fie relevante pentru nevoile copilului și semnificative pentru el. Pe măsură ce copilul crește, se formează o nevoie atât de importantă precum nevoia de a structura viitorul. Gradul de manifestare și conștientizare a acestei abilități este unul dintre indicatorii maturității sociale personale. Este necesar să se controleze apariția acestei nevoi, iar pe măsură ce personalitatea se maturizează, în ea ar trebui determinată o perspectivă de viață din ce în ce mai îndepărtată. În același timp, ea ar trebui să aibă ideea că studiul și rezultatele sale sunt un pas important pe calea vieții. Astfel, din nou, la un nivel superior, se formează motivația intrinsecă. Educația ca mijloc de atingere a obiectivelor pe termen lung nu are nevoie de control extern. Calea către atingerea obiectivelor vieții ar trebui să fie împărțită în sub-obiective mai mici, cu un rezultat vizibil specific. Atunci trecerea la planificarea pe termen lung va fi mai nedureroasă.

Lecția trebuie organizată în așa fel încât elevul să fie interesat de procesul de învățare în sine și să comunice cu bucurie cu profesorul și colegii de clasă. În clasă ar trebui să existe o atmosferă de cooperare, încredere și respect reciproc. Interesul și bucuria ar trebui să fie principalele experiențe ale copilului la școală și la clasă.

Importantă pentru organizarea competentă din punct de vedere psihologic a motivației învățării este orientarea profesorului în predare la standardele individuale de performanță a elevilor. Profesorul încurajează și întărește realizările elevului, comparându-le nu cu rezultatele altor elevi, ci cu propriile standarde individuale, construite pe succesele și eșecurile sale din trecut. Rezultatul unei astfel de strategii de învățare este o creștere a atractivității succesului, a încrederii în sine și, ca urmare, a motivației optime și a învățării de succes.

O condiție semnificativă pentru dezvoltarea motivației educaționale a unui elev modern este personalitatea profesorului și natura atitudinii sale față de elev. Profesorul însuși ar trebui să fie un model de activitate de realizare motivată intrinsec. Adică, ar trebui să fie o persoană cu o dominație pronunțată a dragostei pentru activitatea pedagogică și interes pentru punerea în aplicare a acesteia, profesionalism ridicat și încredere în sine, stima de sine ridicată.

1.3 Influența motivației de aprobare asupra calității pregătirii

Relația, procesul de comunicare, este un concept larg și încăpător. Aceasta este comunicarea conștientă și inconștientă, verbală și non-verbală, transmiterea și recepția informației, care se observă peste tot și întotdeauna. Relația este multilaterală: are multe forme, tipuri. Relația pedagogică este un tip particular de comunicare între oameni. Are atât trăsăturile generale ale acestei forme de interacțiune, cât și cele specifice procesului educațional. Interacțiunile ar trebui să aibă loc în așa fel încât toată munca educațională din clasă să se bazeze pe principiul unei abordări individuale din partea profesorului. Toată munca individuală trebuie să se bazeze, în ciuda succesului și eșecului, pe munca independentă a elevului și pe aprobarea profesorului. De exemplu, ceva nu a funcționat, dar elevul a încercat și, prin urmare, ar trebui să primească sprijin nu numai de la profesor, ci și de la clasă. Aprobarea în procesul de învățământ are o latură motivațională puternică pentru elevul mai tânăr, în ciuda posibilității de succes și eșec.

Un elev de liceu se caracterizează prin dorința de apropiere socială, căutarea sensului vieții, construirea planurilor de viață, care sunt determinate de condițiile obiective și orientările valorice ale individului. Există o dorință pronunțată pentru studii superioare, muncă interesantă. Atitudinea față de condițiile bune de viață și securitatea materială este în creștere.

În perioada școlară există o orientare generală a liceenilor către viitorul lor, iar tot ceea ce este prezent apare pentru ei în lumina acestei noi orientări a personalității lor. Ei își formează propria viziune morală asupra lumii, un „eu” moral, care implică prezența unui sistem stabil de credințe care nu depind de condițiile și presiunile externe ale altora.

Pentru un elev de liceu, cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea personalității este relația în mediul școlar. Relația (sau comunicarea) în această etapă a dezvoltării personalității este activitatea principală împreună cu activitățile de învățare. În comunicare apar principalele schimbări.

Elevii din clasele 10-11 au o predominanță a motivelor pentru propria bunăstare, luptă pentru superioritate personală, prestigiu. Unul dintre principalele scopuri și aspirații ale elevilor de liceu este acela de a stabili relații puternice cu ceilalți într-un sistem de relații care include relații cu profesorii, colegii de clasă, prietenii, relațiile de familie.

Majoritatea elevilor de liceu se confruntă cu alegerea unei profesii, alegerea anumitor linii directoare de viață. Nu întotdeauna și nu toată lumea reușește să-și găsească locul în viață și să decidă asupra alegerii unei viitoare profesii.

Omul ca ființă socială nu se poate dezvolta pe deplin fără a interacționa cu societatea. Semnificația pentru o persoană a opiniilor și evaluărilor altora este una dintre manifestările socialității sale. A fi o persoană respectată, a auzi cuvinte de aprobare - aceste valori de viață sunt importante pentru oricine. Fără aprobarea sau nemulțumirea celorlalți, este extrem de dificil să aflăm dacă facem ceea ce trebuie sau nu. Acționând într-un fel sau altul, nu vrem să fim pedepsiți, ci dimpotrivă, ne bazăm pe sprijinul celorlalți. Datorită aprobării, ca tip principal de astfel de sprijin, o persoană dezvoltă un comportament social dezirabil și interes pentru activitățile de învățare.

1.4 Metode de studiu și dezvoltare a motivației elevilor de liceu

Modul general prin care profesorul studiază motivația predării elevilor poate fi următorul.

Analiza stării activității educaționale a școlarilor include:

evaluarea de către profesor a stării obiective a activității educaționale și a componentelor acesteia, analiza progresului școlarilor, comportamentul acestora, frecvența;

ținând cont de evaluarea subiectivă a profesorului de către elevi a muncii lor educaționale: părerea elevilor înșiși despre ceea ce le este cel mai greu în munca educațională, despre cât timp petrec la lecții etc. Toate aceste date despre activitatea educațională vor constitui un fundal necesar pentru analiza motivației.

Analiza motivației reale a învățării poate include:

identificarea de către profesor a manifestărilor obiective ale diferitelor tipuri de atitudine a școlarilor față de învățare în cursul observării de lungă durată în cadrul și în afara clasei, în cursul unor situații experimentale special organizate. Principalul mod aici este de a compara acțiunile reale ale elevilor în cursul vieții școlare de zi cu zi și în condițiile unor situații experimentale repetate în mod repetat. Este de dorit să păstrați jurnalele profesorului, fixând frecvența și severitatea manifestărilor de interes. Aceste jurnale pot fi ținute sub următoarea formă:

Tipuri de motive - motive, scopuri, emoții.

Manifestările lor în procesul educaţional

Condiții favorabile depistarii lor

Metode de detecție - observație, situații experimentale.

profesorul stabilind aprecieri subiective de catre elevi a atitudinii lor fata de invatare, culegand acest material cu ajutorul chestionarelor, conversatiilor individuale, discutiei colective deschise in timpul lectiei, o ora a profesorului clasei, la intalnirile elevilor.

În viitor, toate aceste date sunt comparate cu judecățile altor profesori, opinia părinților, compilarea caracteristicilor pedagogice, concluziile despre posibilitatea dezvoltării ulterioare a sferei motivaționale a fiecărui elev.

Terminând prezentarea de către profesor a metodelor de studiere a motivației, trebuie subliniat că toate acestea să fie cât mai apropiate de condițiile naturale ale învățării reale, iar sarcinile experimentale propuse de profesor să fie de sarcini școlare obișnuite. Acest lucru este necesar pentru a judeca în mod fiabil natura motivației de învățare. Psihologii au descris de multă vreme faptele discrepanței dintre manifestările aceleiași funcții mentale în munca educațională și non-academică.

Starea sferei motivaționale este foarte mobilă, fiecare copil având rezerve pentru dezvoltarea motivației. Prin urmare, evaluarea stării de motivare a fiecărui elev ar trebui să implice posibilitatea dezvoltării acestuia. Scopul studierii motivației este tocmai acela de a determina perspectivele de dezvoltare a motivației la fiecare student în parte.

Cu alte cuvinte, studiul motivației pentru predarea fiecărui elev ar trebui să fie efectuat nu pentru a se adapta la nivelul de motivație existent, stabilit anterior (deși, desigur, trebuie să ținem cont de caracteristicile individuale ale experienței trecute). ), ci pentru a depune eforturi pentru formarea unor noi tipuri de motivaţie pe baza nivelurilor existente.şi forme de motivaţie necesare educaţiei unei personalităţi active. Studiul motivației nu este un scop în sine, ci doar baza pentru formarea ei ulterioară.

Capitolul II. Organizarea și metodele de studiu a motivației elevilor de liceu

2.1 Caracteristici ale organizării și desfășurării studiului

Studiul motivației educaționale a elevilor de liceu a fost realizat pe baza școlii nr. 1 din orașul Khanty-Mansiysk.

Obiectul studiului a fost motivarea aprobării și impactul acesteia asupra calității activităților de învățare din mediul școlar.

Subiectul de studiu a fost activitățile de învățare în mediul școlar.

Ipoteza studiului a fost ipoteza că există o relație între aprobare și calitatea activităților de învățare în mediul școlar.

Pentru atingerea acestui obiectiv a fost studiat un grup de elevi de clasa a X-a care învață într-o școală secundară. Grupul era format din 25 de persoane. Subiecții cu vârste cuprinse între 14 și 15 ani au fost testați în timpul orelor de școală. Testarea a fost efectuată în timpul zilei într-o clasă neadaptată pentru testarea psihologică. Dar cu toate acestea, au fost create cele mai confortabile condiții pentru testare: absența iritanților străini, confidențialitatea testării. Timpul acordat pentru răspunsul la întrebările propuse a fost limitat.

2.2 Metode de testare psihologică

Studiul a folosit metodologia de diagnosticare a autoevaluării motivației de aprobare (scala de înșelăciune) de către D. Marlow și D. Crown. Chestionar personal. Dezvoltat de D. Crone și D. Marlow în 1960 pentru a diagnostica motivația de aprobare.

Testul constă din 33 de afirmații (18 aprobate social și 15 modele de comportament dezaprobate social), cu fiecare dintre acestea subiectul trebuie să fie de acord sau dezacord.

Fiecare răspuns care se potrivește cu cheia valorează 1 punct. Indicatorul final al motivației de aprobare se obține prin însumarea tuturor punctelor. Acest indicator caracterizează structura motivațională a subiectului și, în special, gradul de dependență a acestuia de aprecierile favorabile din partea altor persoane, vulnerabilitatea și sensibilitatea lui la influențele de mediu și interpersonale. Cu alte cuvinte, scara oferă o măsură indirectă a nevoii unei persoane de aprobare din partea altor persoane.

Scala este utilizată: în studiul motivaţiei de aprobare; pentru a controla gradul de comportare a instalației și tendința la denaturarea corespunzătoare a răspunsurilor în teste (scala minciunii), studiind în același timp influențele de mediu și interpersonale preferate. Pentru a evalua veridicitatea afirmațiilor subiecților, chestionarele includ adesea așa-numitele scale de înșelăciune sau scale ale dorinței de aprobare.

Conform rezultatelor testelor, toți subiecții au fost împărțiți în 3 grupe, în funcție de numărul de puncte obținute.

Primul grup a fost format din subiecți cu un nivel scăzut de motivație de aprobare (numărul de puncte marcate - de la 0 la 8), al doilea - cu un nivel mediu de motivație de aprobare (numărul de puncte marcate - de la 9 la 14), al treilea - cu un nivel ridicat de motivație de aprobare (numărul de puncte marcate - de la 15 la 20).

2.3 Rezultatele cercetării și analiza acestora

Analizând rezultatele testului, putem concluziona că cea mai mare parte a subiecților sunt persoane cu un nivel mediu de motivație de aprobare.

În urma cercetării, s-a dovedit că la patru persoane a fost găsit un nivel ridicat de motivație de aprobare, ceea ce indică dorința lor de a arăta cel mai bine în ochii celorlalți și preferința lor de a se conforma formelor de comportament dezirabile din punct de vedere social.

Nivelul scăzut al motivației de aprobare relevat la șapte subiecți indică o lipsă de dorință de a arăta cât mai bine în ochii celorlalți.

Nivelul mediu al motivației de aprobare, constatat la paisprezece subiecți, care constituie majoritatea grupului, indică o atitudine echilibrată față de opinia de sine din partea celorlalți.

Comparând datele privind gradul de succes al elevilor în activitățile educaționale, am ajuns la concluzia că școlarii incluși în prima grupă au un grad de progres destul de scăzut la disciplinele principale. În consecință, școlarii cu un nivel ridicat de motivație de aprobare s-au dovedit a fi în mare parte „elevi excelenți”, mai rar „elevi buni”.

Astfel, am relevat relația dintre motivația pentru aprobare și activitățile de învățare în general.

În urma studiului, s-a constatat că nivelul motivației de aprobare - dorința de a câștiga aprobarea persoanelor semnificative din jur, afectează semnificativ calitatea relațiilor dintre oameni din mediul școlar. Relațiile, la rândul lor, afectează performanța.

S-a dovedit că acceptarea aprobării este un stimulent în interacțiunea dintre oameni, deoarece dorința de a câștiga aprobarea, lauda este unul dintre cele mai puternice motive pentru activitate.

Studiul motivației de aprobare în mediul școlar a fost realizat prin testare, ceea ce a permis determinarea nivelului fenomenului studiat la un grup de subiecți.

Scopul activității profesorului, ghidat de acest principiu, este dezvoltarea sferei motivaționale, formarea unui sistem de nevoi fundamentale și motivații aferente la elev - nevoie intelectuală, nevoie de cunoaștere, realizare, comunicare cognitivă, nevoi de învățare, muncă. Principiul luat în considerare presupune formarea la elevi nu a unor motive (interese) separate, ci a unei sfere motivaționale armonioase, caracterizată prin interconectarea componentelor sale. Aceasta este prima cerință a principiului motivației: este necesar să se formeze o sferă motivațională armonioasă - la vârsta școlară, baza ei este motivarea învățării și a muncii cu componentele sale integrante (motivația de învățare, motivația de muncă, motivația de realizare, motivația de comunicare , motivația pentru comportament conflictual constructiv). Aceasta înseamnă că dezvoltarea și formarea motivației pentru învățare și muncă trebuie să fie considerată una dintre sarcinile principale ale procesului de învățare.

Următoarea cerință a principiului este strâns legată de prima și decurge din aceasta. Formarea intenționată a motivației este imposibilă dacă profesorul nu știe cât de dezvoltată este această proprietate pentru fiecare elev și pentru întreaga clasă în ansamblu. Cunoașterea nivelului de dezvoltare a motivației permite profesorului să navigheze în situația pedagogică și să facă alegerea corectă a scopului dezvoltării acesteia. A doua cerință a principiului, prin urmare, este că este necesar să se dezvăluie în timp util formarea motivației pentru învățare și muncă - o determinare sistematică a nivelului dezvoltării sale la majoritatea studenților.

A treia cerință a principiului este selecția și utilizarea oportună a mijloacelor de stimulare și influență formativă în clasă. Aceste instrumente trebuie aplicate în așa fel încât să contribuie la dezvoltarea diferitelor componente și aspecte ale motivației în unitatea lor. Prin urmare, ele ar trebui aplicate într-un complex, incluzând metode de motivare, cauzate atât de efectul stimulator al conținutului materialului educațional, cât și de funcția stimulatoare a metodelor de predare, cât și printr-o combinație de activități diverse.

A patra cerință ține cont de tiparele și condițiile pentru funcționarea eficientă a structurii motivaționale a activităților educaționale ale elevilor: este necesar să se asigure dinamica dezvoltării nevoilor pozitive-stări motivaționale ale elevilor în conformitate cu structura motivațională a elevilor. baza de activitate.

A cincea cerință a principiului motivației reflectă necesitatea analizei rezultatelor activităților profesorului în formarea sferei motivaționale a elevilor. Constă în următoarele: este necesară identificarea în timp util a rezultatelor utilizării mijloacelor pedagogice de influențare a sferei motivaționale a elevilor - analizarea activităților acestora și ajustarea acesteia în așa fel încât să se asigure dezvoltarea armonioasă a acestei sfere.

Pentru a îndeplini aceste cerințe, trebuie să urmați următoarele reguli:

1. Aflați sistematic ce nevoi, scopuri, motive și alte motive predomină la majoritatea elevilor. În mod constant, pe baza diagnosticelor pedagogice, analizați cauzele și condițiile care afectează formarea motivației.

2. Să formeze la elevi o nevoie intelectuală, nevoia de cunoaștere, muncă, comunicare cognitivă, nevoia de realizare și motivații aferente ca componente ale unei sfere motivaționale holistice.

3. La stabilirea obiectivelor lecţiilor, se prevede activarea stărilor de interes, conştiinciozitate, responsabilitate, iniţiativă, organizare, independenţă.

4. Corelați scopurile dezvoltării motivației cu posibilitățile mijloacelor pedagogice; utilizarea oricăror mijloace pedagogice ar trebui să fie oportună, oportună și justificată din punct de vedere psihologic.

5. Interacțiunea profesorului și elevilor ar trebui să se desfășoare în conformitate cu structura bazei motivaționale a activității.

6. Analizați-vă activitățile folosind metode special dezvoltate de analiză și autoanaliză a activității pedagogice.

Pentru a aplica cu succes principiul motivației, ca orice alt principiu al didacticii, este necesar nu numai să cunoști principalele sale prevederi, ci, cel mai important, să-l poți aplica în practică, iar pentru aceasta este necesar să se respecte un număr a conditiilor de implementare a acestuia:

cunoașterea și aplicarea tehnicilor de diagnosticare pentru a identifica nivelul de dezvoltare a motivației elevilor;

atunci când alegeți obiective, utilizați în acest scop o nomenclatură special dezvoltată de obiective;

să aibă o idee despre baza motivațională a activității educaționale a elevului;

Profesorul trebuie să învețe să rezolve următoarele posibile probleme pedagogice:

1. controlează atenția elevilor;

2. explicați sensul activității viitoare;

3. actualizați stările motivaționale necesare;

4. încurajează elevii să propună scopurile activității;

5. se asigură că elevii își îndeplinesc cu succes sarcinile;

6. să ofere elevilor informații operaționale care să le susțină încrederea în acțiunile lor;

7. evaluează procesul şi rezultatele activităţii pedagogice pentru dezvoltarea sferei motivaţionale.

Principiul motivației este de a îndruma profesorii către formarea unei sfere motivaționale integrale; structura corect activitatea pedagogică; să încurajeze elevii la viață activă, să le stimuleze atitudinea interesată, conștiincioasă și responsabilă față de muncă, învățare, cunoaștere; dezvăluie în timp util formarea motivației elevilor, principalele sale caracteristici.

Concluzie

Motivația educațională a unui elev modern și procesul de dezvoltare a acestuia sunt indisolubil legate de factorii de succes în învățare.

Sarcina principală a motivației învățării este organizarea de activități educaționale care să maximizeze dezvăluirea potențialului motivațional intern al personalității elevului. Principalele domenii de activitate care vizează procesul de dezvoltare a motivației educaționale pot fi următoarele:

consolidarea cooperării cu profesorii și alți elevi pe baza sarcinilor educaționale, prin căutarea modalităților de rezolvare a problemelor;

utilizarea situației de alegere - prin oferirea de oportunități de luare a deciziilor;

antrenament emoțional - prin implementarea de exerciții de ameliorare a anxietății, formarea capacității de a anticipa dificultățile, întărirea emoțiilor pozitive în procesul de învățare.

Formarea motivației de învățare este influențată și de un sistem bine gândit de recompensare a elevilor pentru succes și pedepse pentru eșecurile în activitățile de învățare. Stimulentele ar trebui să corespundă succesului real și să reflecte nu atât capacitatea elevilor, cât și eforturile pe care le depun. Pedepsele ar trebui să joace un rol stimulativ, adică să afecteze și să activeze motive importante pentru activitățile de învățare care vizează obținerea succesului, și nu evitarea eșecului.

Studiul a permis identificarea nivelului de motivație de aprobare în rândul elevilor de liceu și urmărirea relației acestuia cu performanța școlară.

Astfel, putem concluziona că scopul muncii noastre a fost atins.

Bibliografie

1. Adler A. Practica și teoria psihologiei individuale. - M., 1995.

2. Andreeva G.M. Psihologie sociala. - M.: MGU, 2001. - 674 p.

3. Biryukov S.M. Studiul motivelor activității educaționale a elevilor mai tineri. // Scoala elementara. 1999.10.

4. Bozhovici L.I., Slavina, L.S. Dezvoltarea psihică a elevului și educația sa. - M.: Cunoaștere. 1999.

5. Borozdina G.V. Un ghid practic pentru un psiholog școlar. - M.: Nauka, 2003. - 432 p.

6. Bulanova-Toporkova M.V. Pedagogia și psihologia învățământului superior: un manual. - Rostov-pe-Don: Phoenix, 2002. - 544 p.

7. Zimnyaya I.A. Psihologie pedagogică. - Rostov-pe-Don: Phoenix, 2001. - 480s.

8. Zvorykin A.A., Guryanov S.T. Psihologie aplicată. - M.: Știință. 2004. - 222 p.

9. Ilyin E.P. Motivația și motivele. - Sankt Petersburg și alții: Petru. 2000.

10. Brief Dictionary of the System of Psychological Concepts / Ed.K. K. Platonov M.: Şcoala superioară, 1999. - 246 p.

11. Kodzhaspirova G.M. Dicționar pedagogic. M.: Academia. 2000.

12. Kon I.S. Psihologia unui elev de liceu. - Moscova: Educație, 1999.

13. Markova A.K. Formarea motivației de învățare. M.: Iluminismul. 2003.

14. Loginov I.N., Sarychev S.V., Silakov A.S. Psihologie pedagogică în scheme şi comentarii: Manual. - Sankt Petersburg: Peter, 2005. - 221 p.

15. Maklakov A.G. Psihologie generală: un manual pentru universități. Sankt Petersburg: Piter, 2005. - 583 p.

16. Markova A.K., Matis T.A., Orlov B.A. Formarea motivației învățării. M., 1993. - 183p.

17. Myers D. Psihologie socială: Curs intensiv: Per. din engleza / D. Myers. - a 4-a internațională ed. - St.Petersburg; M., 2004. - 510 p. - (Maeștri în psihologie).

18. Maslow A.G. Motivație și personalitate. - Eurasia - Sankt Petersburg, 2007.

19. Ovcharova R.V. Cartea de referință a psihologului școlar. M.: Iluminismul; Literatură educațională, 1996.

20. Psihologia practică a educației: manual ed. a IV-a. / Editat de I.V. Dubrovina - Sankt Petersburg: Peter, 2007. - 592 p.: ill.

21. Teoria psihologică a colectivului / Ed. A.V. Petrovsky. - M.: Pedagogie. 2003. - 316 p.

22. Atelier de psihologie / Sub redacția G.S. Nikiforova, M.A. Dmitrieva, V.M. Snetkova. - Sankt Petersburg: Discurs, 2003. - 448 p.

23. Teste psihologice // Ed.A. A. Karelina: În 2 volume.Moscova: Humanit. Ed. Centrul VLADOS, 2003. - V.1.

24. Nemov P.S. Psihologie. // Fundamente generale ale psihologiei. T.1. M.: Iluminismul: Vlados, 1994. - 576 p.

25. Rogov E.I. Psihologie generala. M.: VLADOS, 1995. - 548 p.

26. Rogov E.I. Manualul unui psiholog practic: Proc. Beneficiu: - M: Umanit. Ed. VLADOS, 2004. - 384p.

27. Rodionov V.A., Stupnitskaya M.A. Interacțiunea unui psiholog și a unui profesor în procesul educațional. Yaroslavl: Academia de Dezvoltare, 2001. - 221p.

28. Şcoala modernă / Sub redacţia lui G.S. Nikiforov. - Sankt Petersburg: Petru. 2005. - 488 p.

29. Dicționar modern de pedagogie. / Comp. Rapatsevici E.S. - Minsk: „Cuvânt modern”, 2001.

30. Feldstein D.I. Probleme de psihologie pedagogică și de dezvoltare. M., 1995. - 148s.

31. Elkonin D.B. Introducere în psihologia dezvoltării. M., 1999. - 173p.

Cadrele didactice se confruntă adesea cu problema lipsei de dorință a elevilor mai mari de a învăța, a instabilității intereselor lor în diverse discipline academice. Dificultățile de acest fel în lucrul cu elevii sunt asociate cu o serie de circumstanțe, stilul de lucru al profesorului, lipsa unei abordări individuale a elevilor etc. Un aspect important al acestei probleme este motivația pentru învățare, care este direct legată de formarea interesului intern al elevilor pentru învăţare şi cunoaştere. Motivația pentru învățare care s-a dezvoltat în rândul elevilor de liceu în viitor poate contribui sau împiedica autodezvoltarea ulterioară, autoeducarea unei persoane.

Psihologii au identificat două planuri principale de motive care stimulează activitatea de învățare a școlarilor: motive sociale largi asociate cu relația diversă a elevului cu realitatea din jurul său și așa-numitele interese cognitive generate direct de activitatea de învățare în sine, conținutul acesteia și procesul de implementare. Motivul este înțeles ca ceva de dragul căruia se desfășoară activitatea, în contrast cu scopul către care este îndreptată această activitate. Conținutul specific al motivelor de învățare și rolul acestora în activitățile de învățare ale elevului de-a lungul întregii perioade de școlarizare variază în funcție de vârsta copiilor. Această secțiune prezintă date noi obținute în studiul motivelor predării elevilor de liceu modern.

Ca tehnică metodologică principală, am folosit tehnica proiectivă a propozițiilor neterminate, al cărei conținut reflectă atitudinea elevilor față de diverse aspecte ale activității educaționale (în general, față de școală, față de predarea la notă, interese cognitive). Metodologia cuprinde 23 de propoziții, dintre care 6 au drept scop direct identificarea motivelor de învățare cunoscute la elevi (studiez pentru a...), iar restul sunt indirecte (Dacă lecțiile ar fi difuzate la televizor și s-ar putea studia). acasă , I ...) Completarea propozițiilor indirecte ajută la dezvăluirea atitudinii reale a elevilor față de diverse aspecte ale vieții școlare. În plus, pentru a studia ideile pe care liceenii le au despre viitorul lor apropiat, imediat după absolvirea liceului, a fost realizat un eseu pe tema „Sunt în ultimul an: probleme, căutare de soluții”.

Toate motivele didactice numite de liceeni au fost împărțite în două domenii principale.

I. Motive cognitive, reflectând prezența interesului pentru conținutul materiilor specifice, în însuși procesul muncii educaționale, care la vârsta de liceu sunt mediate în mare măsură de focalizarea elevilor asupra educației continue după absolvirea liceului, stăpânirea celor aleși. profesie (În liceu, este necesar să se introducă o împărțire în „techiuri” și „științe umaniste”, iar fiecare ar putea alege singur acele materii care sunt interesante pentru el și necesare în viitor).

II. Motive sociale pentru predare, care sunt împărțite în mai multe categorii:

1) motivele autodeterminării asociate cu idei despre viitoarea profesie, studiu, viață în general (studiez pentru a deveni un bun specialist în viitor și a beneficia de oameni. Studiez pentru a deveni un membru cu drepturi depline al societății) ;

2) motive pentru autodezvoltare; aici am inclus afirmațiile elevilor legate de conștientizarea lor cu privire la necesitatea de a dezvolta anumite calități personale în cursul activităților educaționale, precum voința, calmul, intenția, lărgirea orizontului (obțin note sub cele pe care mi-aș dori să le am, dar nu există suficientă voință să mă forțez să studiez regulat; Când răspund la tablă, încerc să nu mă confund și să răspund cât mai clar posibil);

3) motive strict practice, adică indicații directe ale elevilor de liceu despre importanța pentru ei a acelor aspecte ale studiului la școală care sunt temeiuri oficiale pentru intrarea la universitate sau pentru dobândirea unei specialități (vreau să obțin un certificat bun; cu note proaste în certificatul, nu pot intra in institutul pe care l-am ales;Pentru viata viitoare, in orice caz, trebuie sa termini bine scoala);

4) motive pentru a comunica cu adulții la școală (cu un profesor) (În lecție, cel mai interesant lucru pentru mine este povestea în direct a profesorului; Profesorul trebuie să fie capabil să captiveze cu materia sa; Niciun televizor nu poate înlocui un profesor în direct care poate explica întotdeauna dacă nu înțelegeți ceva Înțeles);

5) motive pentru comunicarea cu semenii de la școală (Venim la școală nu doar pentru a studia, ci și pentru a comunica. Singur, nu aș putea studia deloc);

6) motive de autoafirmare asociate cu nevoia de respect de sine în rândul elevilor de liceu, care pot fi realizate prin realizări în activitățile educaționale. Aici am inclus afirmațiile elevilor cu privire la ideile lor despre ei înșiși, despre abilitățile lor în ochii colegilor de clasă și a profesorilor, precum și afirmații legate de stima de sine (Cu cât notele sunt mai mari, cu atât te simți mai încrezător; Cu cât studiezi mai bine, cu cât te tratează mai bine profesorii; tot ce îmi fac griji sunt notele proaste, pentru că din cauza lor îmi pierd încrederea în abilitățile mele);

7) motive care reflectă atitudinea situațională față de studiu, față de școală, față de colegi și profesori, legate în principal de dorința de a evita necazurile care pot apărea în cazul unei performanțe academice slabe (Când vii la școală cu lecții neînvățate, te uiți la uitați-vă tot timpul: mai degrabă un apel, doar ca să nu fiu chemat să răspund; încerc să nu iau note proaste pentru a nu certa acasă). Aceasta este uneori denumită motivație negativă sau de evitare.

O analiză semnificativă a categoriilor identificate de motive de învățare a arătat că, la vârsta școlii superioare, motivele de autodeterminare, motive cognitive, strict practice și de autodezvoltare reflectă aspirația elevilor de liceu pentru viitor, prezența anumitor planuri de viață. asociat cu sfârşitul şcolii şi alegerea unei alte căi de viaţă. Motivele comunicării cu adulții și semenii de la școală, autoafirmarea și evitarea necazului sunt mai mult legate de actualitatea elevilor de liceu, de rolul școlii în viața lor de zi cu zi. Diferențele de sex în conținutul motivelor educaționale nu au fost relevate.

În funcție de reprezentarea motivelor de învățare legate de prezent și de viitor în declarațiile elevilor, am identificat trei grupe de liceeni: I - elevi ale căror afirmații sunt dominate de motive de învățare care sunt îndreptate spre prezent (43,8%); II - elevi ale căror afirmații sunt dominate de motive de învățare legate de planuri de viitor (18,7%); III - elevi, în ale căror enunţuri sunt reprezentate aproape în egală măsură motivele predării, legate de prezent sau viitor (37,5%). Diferențele dintre grupele I și II de liceeni sunt semnificative statistic la p<0,1, а III группа - как бы промежуточная между двумя первыми (различия в обе стороны недостоверны). Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть старшеклассников воспринимают свою учебу в школе с позиции настоящего, либо побудительная сила настоящего и будущего одинакова, и лишь небольшая часть старшеклассников рассматривают свой? сегодняшний день в школе с точки зрения будущего.

Desigur, un elev de liceu, mai ales un elev de clasa a IX-a, nu poate ignora rolul școlii în viața de zi cu zi, subordonându-și toate interesele educaționale doar obiectivelor viitorului. Deși la vârsta școlii superioare gradul de implicare în diverse sfere ale realității sociale este în continuă creștere, studiul la școală constituie încă conținutul principal al vieții elevilor. Acest lucru este evidențiat de datele de mai sus cu privire la trăsăturile profilului temporal al liceenilor, obținute prin metoda lui J. Nutten: cea mai numeroasă categorie de declarații ale elevilor se încadrează pe perioada direct legată de învățământul liceal. Și în ciuda faptului că, la vârsta de 15-16 ani, interesul pentru viitorul lor crește brusc, iar ideile despre acesta devin mai concrete și mai realiste, acest viitor este doar într-o mică măsură conectat de școlari cu ziua lor la școală.

Vârsta școlară senior este eterogenă: statutul unui elev de clasa a IX-a și al unui absolvent de școală este foarte diferit, ceea ce nu poate decât să afecteze percepția acestora asupra rolului școlii în ceea ce privește pregătirea pentru maturitate. Pentru o analiză mai detaliată a acestei probleme, am examinat grupurile de elevi pe care le-am identificat separat pentru clasele a 9-a și a 10-a. Datele privind atribuirea în timp a motivelor de învățare studiate sunt date în tabel. 8. Din tabel rezultă că pe clasa a X-a, numărul elevilor a căror școlarizare este motivată în primul rând de interesele de astăzi nu numai că nu scade față de clasa a IX-a, ci, dimpotrivă, crește brusc (diferențele sunt semnificative la р<0,1) при одновременном уменьшении количества учащихся, для которых роль на стоящего и будущего в их учебе в школе практически одинакова (различия достоверны при р<0,1). Трудно поверить в то, что для десятиклассников связь их учебы в школе с перспективами ее окончания менее актуальна, чем для девятиклассников, хотя внешне это расхождение выглядит убедительно (рис. 3).

29. Trăsăturile relației dintre liceeni și profesori depind în mare măsură de personalitatea profesorului, de capacitatea acestuia de a înțelege și de a răspunde, de nivelul cunoștințelor sale și de calitatea predării sunt de asemenea importante. De asemenea, elevii de liceu acordă atenție unei astfel de trăsături a profesorului precum justiția. O altă problemă a acestor relații este viziunea lor diferită din partea elevului și a profesorului: adesea profesorul își supraestimează apropierea de echipa educațională și, în consecință, puterea influenței sale asupra elevilor. (putin, ei bine, la naiba cu asta).

30. Comunicarea cu adulții

Comunicarea ocupă un loc imens în viața elevilor mai mari și are o valoare independentă pentru aceștia. Deja în perioada de tranziție de la adolescență la adolescență, copiii au un interes deosebit în comunicarea cu adulții. Această tendință se intensifică în liceu.

În comunicarea tinerească se remarcă două tendințe opuse: extinderea sferei sale, pe de o parte, și individualizarea în creștere, pe de altă parte.

Extinderea sferei de comunicare se manifestă, în primul rând, printr-o creștere a timpului petrecut pe aceasta (3-4 ore pe zi în zilele lucrătoare, 7-9 ore în weekend și sărbători), într-o extindere semnificativă a ei sociale. spațiu (dintre cei mai apropiați prieteni ai liceenilor - elevi ai altor școli, școli tehnice și școli profesionale, studenți, muncitori, cadre militare), în chiar căutarea acestei comunicări, în permanentă pregătire pentru contacte.

În ceea ce privește a doua tendință - spre individualizarea relațiilor - se evidențiază selectivitatea ridicată în afecțiunile prietenești, uneori exigența maximă în comunicarea cu un prieten.

Există dovezi că comunicarea informală nu numai cu un prieten, ci și în grupuri este supusă unor motive precum căutarea celor mai favorabile condiții psihologice pentru comunicare, așteptarea simpatiei și empatiei, setea de sinceritate și unitate în opinii, nevoia de a se afirma ( Sharov A.S. Relația dintre orientările valorice și motivele de comunicare cu semenii la adolescenți și seniori, școlari: Dis. cand. psihic. nauk.-M, 1986.).

Dar sociabilitatea tinerească este adesea egocentrică, iar nevoia de auto-descoperire, dezvăluirea experiențelor cuiva este mai mare decât interesul pentru sentimentele și experiențele celuilalt. Prin urmare - tensiune reciprocă în relații, nemulțumire față de ele.

Sfera relațiilor cu adulții este, de asemenea, destul de contradictorie. Potrivit lui V. E. Pakhalyan ( PakhalyanV. E. Trăsături psihologice ale comunicării cu adulții la vârsta școlară superioră: Dis. cand. psihic. nauk.-M., 1981.), 85% dintre liceenii chestionați de acesta recunosc nevoia de a comunica cu adulții ca fiind relevantă pentru ei înșiși, dintre care peste 66% își numesc părinții drept cei mai dezirabili parteneri de comunicare.

Cu un stil favorabil de relații în familie, după adolescență, contactele emoționale cu părinții sunt de obicei restaurate, și la un nivel superior, conștient. Potrivit numeroaselor sondaje efectuate în Rusia, răspunzând la întrebarea: „A cui înțelegere este cea mai importantă pentru tine, indiferent de modul în care această persoană te înțelege de fapt?” Majoritatea băieților își pun părinții pe primul loc.

Răspunsurile fetelor sunt mai contradictorii, dar și înțelegerea părinților este extrem de importantă pentru ele. Când răspunzi la întrebarea: „Cu cine te-ai consulta într-o situație dificilă de zi cu zi?” - atât băieții, cât și fetele își pun mama pe primul loc, tatăl era pe locul doi la băieți, iar prietenul (iubita) la fete.

Cu toate eforturile lor pentru independență, copiii au nevoie de experiență de viață și de ajutorul bătrânilor; familia rămâne locul în care se simt cel mai calm și încrezător. Dar, în același timp, trebuie respectată o condiție indispensabilă: comunicarea cu adulții trebuie să aibă o formă confidențială.

Când se pune întrebarea, cine îi înțelege mai bine decât ceilalți și cu cine sunt mai sinceri, majoritatea își numește semenii. Comunicarea cu colegii este confidențială la 88% dintre respondenți, iar cu părinții - doar la 29%, și chiar și atunci mai ales cu mamele, comunicarea nereglementată cu profesorii este un eveniment rar (4% din cazuri).

Lipsa de încredere în comunicare este unul dintre motivele anxietății pe care elevii mai mari o experimentează în comunicarea cu părinții lor și acei adulți de care depind într-o oarecare măsură. Pentru studenții mai mari, constrângerea, amestecul extern în treburile lor este de nesuportat, dar asta nu înseamnă că nu vor fi recunoscători pentru ajutorul cu tact.

În acest moment, perspectivele de viață sunt discutate cu părinții, în principal cu cei profesioniști. Cu tatăl său, sunt clarificate cele mai importante planuri de viitor, sunt schițate modalități de atingere a obiectivelor stabilite și, în plus, sunt analizate dificultățile asociate studiului. Gama de probleme discutate cu mama este mai largă: include, pe lângă planurile de viitor, satisfacția față de situația de la școală și trăsături ale vieții în familie. Copiii pot discuta despre planurile de viață atât cu profesorii, cât și cu cunoscuții adulți, a căror părere este importantă pentru ei.

Un elev de liceu tratează un adult apropiat ca pe un ideal. La diferiți oameni, el apreciază diferitele lor calități, ele acționează pentru el ca standarde în diferite domenii - în domeniul relațiilor umane, standardelor morale, în diferite tipuri de activitate. Pentru ei, el, parcă, încearcă „eu”-ul său ideal - ceea ce vrea să devină și va fi la maturitate. După cum a arătat unul dintre sondaje, 70% dintre elevii de liceu „ar dori să fie oameni ca părinții lor”, 10% ar dori să fie ca părinții lor „într-un fel”.

Relațiile cu adulții, deși devin de încredere, mențin o anumită distanță. Conținutul unei astfel de comunicări este semnificativ personal pentru copii, dar nu este o informație intimă. În plus, în comunicarea cu adulții, aceștia nu trebuie să obțină o auto-dezvăluire profundă, să simtă o reală apropiere psihologică. Acele opinii și valori pe care le primesc de la adulți sunt apoi filtrate, pot fi selectate și testate în comunicarea cu semenii - în comunicare „pe picior de egalitate”.

Problema dezvoltării conștiinței de sine este una dintre cheile în psihologie și este discutată pe scară largă în cadrul cercetărilor psihologice interne și străine. Studiul structurii conștiinței de sine, a dinamicii dezvoltării acesteia prezintă un mare interes, atât în ​​termeni teoretici, cât și practici, deoarece ne permite să ne apropiem de înțelegerea mecanismelor de formare a personalității în ontogeneză.

Problema conștiinței de sine este dedicată unui număr semnificativ de lucrări, atât în ​​psihologia autohtonă, cât și în cea străină. În psihologia domestică, aceste studii sunt concentrate în principal în jurul a trei grupuri de întrebări:
aspectele istorice și culturale filozofice și metodologice ale conștiinței de sine asociate cu responsabilitatea personală, alegerea morală, conștiința de sine morală [I.S. Kon, 1978, A.G. Spirkin 1972, A.I. Titarenko 1974] și altele; aspecte psihologice generale ale formării conștiinței de sine în contextul problemei dezvoltării personalității [L.I. Bozhovich, 1968; I. I. Chesnokova, 1977; S.L. Rubinshtein, 1989] și alții;
aspecte socio-perceptuale ale formării conștiinței de sine în contextul problemei dezvoltării personalității [L.I. Bozhovich, 1968; I.I. Chesnokova, 1977, S.L. Rubenstein, 1989] ;
aspecte social-perceptuale ale conștiinței de sine, asociate cu caracteristicile autoevaluărilor, relația lor cu evaluările altora, cu conștiința de sine și cunoașterea altor oameni [A.V. Zakharova, 1980; A.I. Lipkina, 1976; V.V. Stolin, 1983] şi alţii.
Literatura folosește o mare varietate de termeni: „conștiință de sine”, „eu”, „concept eu”, „imagine de sine”, „atitudine de sine”, „stima de sine”, „imagine eu”, etc. . Autorii unui număr de lucrări au încercat să coreleze concepte, să eficientizeze domeniul terminologic al problemei. (M.I. Lisina, 1980; V.V. Stolin, 1983).
Conceptul de „conștiință de sine” este folosit ca termen generic pentru a se referi la întreaga zonă în ansamblu, incluzând atât caracteristicile procedurale, cât și cele structurale. Termenii „conștiință de sine”, „imagine de sine” sunt folosiți pentru a descrie conștiința cognitivă. partea a conștiinței de sine, cunoașterea unei persoane despre sine. Latura emoțională a conștiinței de sine este descrisă folosind termenii „atitudine de sine” și „stima de sine”. „Imaginea-eu” este considerată ca o formare structurală a conștiinței de sine, un fel de „produs final” al activității inseparabile a celor trei laturi ale sale - cognitivă, emoțională și reglatoare. [V.V. Stolin, 1983].
Cel mai mare interes în rândul psihologilor domestici este cauzat de problema apariției conștiinței de sine, a structurii și a organizării sale la nivel. Procesul psihologic central al adolescenței este dezvoltarea conștiinței de sine, care încurajează o persoană să-și măsoare toate aspirațiile și acțiunile cu anumite atacuri și imaginea propriului „eu”. Con No. 14].
„Eul” tineresc nu este încă definit, vag, el este adesea trăit ca o vagă anxietate sau un sentiment de goliciune interioară care trebuie umplut cu ceva. Prin urmare, nevoia de comunicare crește și, în același timp, selectivitatea acesteia, nevoia de singurătate crește.
Ideea tânărului despre el însuși se corelează întotdeauna cu imaginea de grup „Noi”, adică imaginea unui egal tipic de genul său, dar niciodată nu coincide complet cu acest „Noi”. Cu cât o persoană este mai în vârstă și mai dezvoltată, cu atât găsește mai multe diferențe între el însuși și semenii lui „medii”. [I.S.Kon #14].
Respectul de sine este un exemplu excepțional de important al conștiinței de sine, în mare măsură stabilit în tinerețea timpurie. Acest concept este ambiguu, implică mulțumire de sine și acceptare de sine și stima de sine și o atitudine pozitivă față de sine și consistența banilor și a „eu-ului” ideal. În funcție de faptul că vorbim despre o stimă de sine holistică a sinelui ca persoană sau despre orice rol social individual îndeplinit, se face o distincție între respectul de sine general și cel privat. Deoarece stima de sine ridicată este asociată cu emoții pozitive și scăzută cu emoții negative, motivul stimei de sine este „o nevoie personală de a maximiza experiența atitudinilor pozitive și de a minimiza experiența atitudinilor negative față de sine” (G.Kaplan, 1980) [I.S.Kon Nr. 14] .
O persoană cu stima de sine ridicată nu se consideră mai proastă decât ceilalți, crede în sine și că își poate depăși neajunsurile. Stima de sine scăzută, dimpotrivă, presupune un sentiment persistent de inferioritate, inferioritate, care are un impact extrem de negativ asupra bunăstării emoționale și comportamentului social al individului. Pentru bărbații tineri cu stima de sine scăzută, instabilitatea generală a imaginilor „eu” și a opiniilor despre ei înșiși este tipică. Sunt mai înclinați decât alții să se „închidă” de ceilalți, prezentându-le un fel de „față falsă”, „reprezentată de eu”.
Bărbații tineri cu stima de sine scăzută sunt deosebit de vulnerabili și sensibili; ei reacționează mai dureros decât alții la critici, râs și cenzură. Cel mai mult sunt îngrijorați de părerea proastă a celor din jur. Ei reacționează dureros dacă ceva nu le merge în munca lor sau dacă descoperă un fel de neajuns în ei înșiși. Scăderea respectului încurajează să se ferească de orice activitate în care există un moment de competiție. Astfel de oameni refuză adesea să-și atingă obiectivele, deoarece nu cred în propriile forțe. [#4].
În adolescență, ca parte a formării unui nou nivel de conștiință de sine, se dezvoltă și un nou nivel de atitudine de sine. Unul dintre momentele centrale aici este schimbarea temeiurilor, a criteriilor pentru stima de sine - acestea sunt deplasate, în cuvintele lui L.S. Vygotsky, „din exterior, spre interior”, dobândind forme calitativ diferite, în comparație cu criteriile de evaluare a altor persoane prin o persoana. Trecerea de la autoevaluările private la una generală, holistică (schimbarea temeiului) creează condiții pentru formarea în adevăratul sens al cuvântului a propriei atitudini față de sine, destul de autonomă față de atitudinea și aprecierile celorlalți, succesele private și eșecuri, tot felul de influențe situaționale. Evaluarea calităților individuale, a aspectelor personalității joacă un rol subordonat într-o astfel de relație de sine cu sine și o „acceptare generală, integrală a sinelui”, „respect de sine” se dovedește a fi de conducere. În adolescență se formează o atitudine emoțional-valorică față de sine, adică „stima de sine operațională” începe să se bazeze pe conformitatea comportamentului, propriile opinii și convingeri și pe rezultatele activității sale. [#46]
Autoevaluarea primește un rol principal în studiul problemelor conștiinței de sine.
Stima de sine este o evaluare de către o persoană a lui însuși, a capacităților, calităților și locului său în rândul altor oameni.[№18] Stima de sine este caracterizată ca nucleul procesului de conștiință de sine, un indicator al nivelului individual al acesteia. dezvoltare, un principiu integrator și aspectul său personal, inclus organic în procesul de autocunoaștere.
Adolescența se caracterizează printr-o dezvoltare echilibrată a componentelor cognitive și emoționale ale stimei de sine. Creșterea unei atitudini conștiente față de sine duce la faptul că cunoașterea despre sine începe să regleze și să conducă emoții care se adresează propriului „eu”. Se formează idei relativ stabile despre sine ca persoană întreagă, diferită de ceilalți oameni.
Indeplineste functii de reglare, stima de sine este o conditie interna necesara pentru ca subiectul sa isi organizeze comportamentul, activitatile, relatiile.Este cel mai important factor in mobilizarea unei persoane a fortelor sale, realizarea oportunitatilor ascunse, si potentialului creativ. [A.V. Zakharova]
Numeroase studii indică incontestabil că o soluție eficientă la problemele conștiinței de sine, autodeterminarii, autoafirmarii este imposibilă fără comunicarea cu alte persoane, fără ajutorul acestora. [#37]
În adolescență se remarcă două tendințe opuse în comunicare: extinderea sferei sale, pe de o parte, și individualizarea în creștere, izolarea, pe de altă parte. Comunicând cu oamenii, tinerii și femeile simt nevoia să-și găsească poziția în mediul lor, „eul” lor. Dar înțelegerea acestei nevoi și modalitățile de implementare a acesteia este posibilă dacă este nevoie de singurătate. [A.V. Mudrik. #26]

În adolescență, capacitatea de a se simți în stările altor persoane, capacitatea de a experimenta emoțional aceste stări ca pe ale proprii, este agravată. De aceea tinerețea poate fi atât de sensibilă, atât de subtilă în manifestările ei față de ceilalți oameni, în identificarea cu aceștia. Identificarea subțiază sfera sentimentală a unei persoane, făcându-l mai bogat și, în același timp, mai vulnerabil [V.S. Mukhina No. 27]
Astfel, conștiința de sine în adolescență capătă un caracter specific calitativ. Este legat de necesitatea de a evalua calitățile personalității cuiva, ținând cont de aspirațiile specifice de viață, în legătură cu soluționarea problemei autodeterminarii profesionale.

32. Toți cercetătorii din psihologia adolescenței sau altfel sunt de acord în a recunoaște importanța mare pe care comunicarea cu semenii o are pentru adolescenți, de aceea una dintre principalele tendințe în adolescență este reorientarea comunicării cu părinții, profesorii și bătrânii în general către colegii care sunt mai mult sau mai puțin egală în poziție.
Mudrik A. V. observă că nevoia de comunicare cu semenii, care nu poate fi înlocuit de părinți, apare la copii foarte devreme și crește odată cu vârsta. Comportamentul adolescenților, conform lui Mudrik A.V., în specificul său, este colectiv - grup. El explică acest comportament specific al adolescenților după cum urmează:

În al treilea rând, este un tip specific de contact emoțional. Conștiința apartenenței la grup, a solidarității, a asistenței reciproce camaradele conferă adolescentului un sentiment de bunăstare și stabilitate.
Relațiile cu camarazii sunt în centrul vieții unui adolescent, determinând în mare măsură toate celelalte aspecte ale comportamentului și activităților sale. Bozhovich L. I. observă că, dacă la vârsta școlii primare baza pentru unirea copiilor este cel mai adesea activități comune, atunci la adolescenți, dimpotrivă, atractivitatea orelor este determinată în principal de posibilitatea unei comunicări ample cu colegii. Până la începutul adolescenței, copiii vin cu experiențe diferite de comunicare cu tovarășii lor: pentru unii copii ocupă deja un loc semnificativ în viață, pentru alții se limitează doar la școală. De-a lungul timpului, comunicarea cu tovarășii depășește tot mai mult predarea și școala, include noi interese, activități, hobby-uri și se transformă într-o sferă de viață independentă și foarte importantă pentru adolescenți. Comunicarea cu tovarășii devine atât de atractivă și importantă, încât predarea este retrogradată pe plan secund, oportunitatea de a comunica cu părinții nu mai arată atât de atractivă. Trebuie remarcat faptul că trăsăturile comunicative și stilul de comunicare ale băieților și fetelor nu sunt exact aceleași.
La prima vedere, băieții de toate vârstele sunt mai sociabili decât fetele. De la o vârstă foarte fragedă, sunt mai activi decât fetele în a contacta alți copii, a începe jocuri comune și așa mai departe.
Cu toate acestea, diferența dintre sexe în ceea ce privește nivelul de sociabilitate nu este atât cantitativă, cât calitativă. Deși jocurile de distracție și putere aduc o mare satisfacție emoțională băieților, de obicei există în ei un spirit de competiție, nu este neobișnuit ca jocul să se transforme într-o luptă. Conținutul activității comune înseamnă propriul lor succes în ea pentru băieți mai mult decât prezența simpatiei individuale pentru alți participanți la joc.
Comunicarea fetelor pare mai pasivă, dar mai prietenoasă și selectivă. Judecând după datele cercetării psihologice, băieții intră mai întâi în contact unii cu alții și abia apoi, în cursul unui joc sau al unei interacțiuni de afaceri, își dezvoltă o atitudine pozitivă, există o poftă unul pentru celălalt. Fetele, dimpotrivă, vin în contact mai ales cu cei care le plac, conținutul activităților comune este relativ secundar pentru ele.

De la o vârstă fragedă, băieții tind să se extindă, iar fetele să comunice intense, băieții se joacă adesea în grupuri mari, iar fetele - în doi sau trei. Kon I. O. consideră că psihologia comunicării în adolescență și adolescență se construiește pe baza împleterii contradictorii a două nevoi: izolarea (privatizarea) și aforilizarea, adică nevoia de apartenență, de includere într-un anumit grup sau comunitate. Separarea se manifestă cel mai adesea prin emancipare de sub controlul adultului.

33 . Perioada maturității este cea mai lungă perioadă de ontogeneză (în țările dezvoltate reprezintă trei sferturi din viața umană). De obicei, există trei subperioade sau trei etape ale maturității:

vârsta adultă timpurie (tinerețe)

varsta mijlocie,

Vârsta adultă târzie (îmbătrânire și bătrânețe).

Conceptul de maturitate și criteriile pentru atingerea maturității. Având în vedere multidimensionalitatea procesului de dezvoltare și heterocronia realizărilor în diferite domenii, se pot distinge multe semne ale maturității:

Un nou model de dezvoltare, acum mai puțin asociat cu creșterea fizică și îmbunătățirea cognitivă rapidă;

Capacitatea de a răspunde la schimbări și de a se adapta cu succes la noile condiții, de a rezolva în mod pozitiv contradicțiile și dificultățile;

Depășirea dependenței și a capacității de a-și asuma responsabilitatea pentru sine și pentru ceilalți;

Unele trăsături de caracter (fermitate, prudență, seriozitate, onestitate și capacitatea de a simpatiza);

Orientări sociale și culturale (roluri, relații) pentru a determina succesul și oportunitatea dezvoltării la vârsta adultă.

Conceptele de „maturitate” și „maturitate” nu sunt identice. Maturitatea este cea mai activă și productivă perioadă socială a vieții; aceasta este perioada maturitatii, cand se poate realiza tendinta de a atinge cel mai inalt nivel de dezvoltare a intelectului si a personalitatii. Grecii antici au numit această vârstă și stare de spirit „acme”, care înseamnă „vârf”, treapta cea mai înaltă, timpul de înflorire.

În teoria lui E. Erickson, maturitatea este vârsta „comiterii de fapte”, cea mai deplină înflorire, când o persoană devine identică cu sine.

Principalele linii de dezvoltare ale unei persoane de vârstă mijlocie sunt generativitatea, productivitatea, creativitatea (în raport cu lucruri, copii și idei) și neliniștea - dorința de a deveni cel mai bun părinte posibil, de a atinge un nivel înalt în profesie, de a fi un cetățean indiferent, un prieten adevărat, un sprijin pentru cei dragi. Munca și grija sunt virtuțile oamenilor maturi. Dacă o persoană este „calmată” în orice privință, atunci începe stagnarea și degradarea, care se manifestă în infantilism și auto-absorbție - în autocompătimire excesivă, în îngăduirea capriciilor cuiva. Rezolvarea cu succes a conflictului dintre neliniște și stagnare într-o atitudine de a depăși problemele și dificultățile, și nu în nesfârșite plângeri de ele.

În psihologia umanistă (A. Maslow, G. Allport), o importanță centrală a fost acordată procesului de auto-realizare, de auto-realizare a unui adult. Potrivit lui A. Maslow, oamenii care se autoactualizează nu se limitează la satisfacerea nevoilor elementare, ci sunt dedicați celor mai înalte, ultime, valori existențiale, inclusiv adevărul, frumusețea, bunătatea. Ei se străduiesc să atingă înălțimi (sau eventual un nivel mai înalt) în afacerea lor. G. Allport credea că maturitatea individului este determinată de gradul de autonomie funcţională a motivaţiei acestuia. Un individ adult este sănătos și productiv dacă a depășit formele timpurii (copilești) de motivație și acționează destul de conștient. Allport, după ce a analizat munca multor psihologi, a prezentat o descriere a unei personalități auto-împlinite sub forma următoarei liste de caracteristici:

1) interes pentru lumea exterioară, un sentiment de sine foarte extins;

2) căldură (compasiune, respect, toleranță) în relația cu ceilalți;

3) un sentiment de securitate emoțională fundamentală (acceptare de sine, autocontrol);

4) percepția realistă a realității și a activității în acțiuni;

5) autoobiectivizarea (înțelegerea de sine), aducerea experienței interioare în situația actuală și simțul umorului;

6) „filozofia vieții”, care eficientizează, sistematizează experiența și dă sens acțiunilor individuale.

Dezvoltarea umană trebuie încurajată din copilărie până la sfârșitul vieții.

B.G. Ananievîn cartea sa „Man as an Object of Knowledge” (1969) a subliniat că psihologia vârstei mijlocii este o ramură relativ nouă a psihologiei dezvoltării.

Perioada de maturitate, etapa principală a vieții umane, merită să fie clar formulate propriile sarcini sociale și psihologice de dezvoltare a acestei perioade particulare.

IN SI. Slobodchikov și G.A. Zuckerman consideră că esența primei etape a maturității (17-42 de ani) este individualizarea sistemului de valori și idealuri sociale, în funcție de poziția personală a unei persoane care devine subiectul publicului (nu în mod strict social). ) relaţii.

perioada de maturitate după vârstă (40-45 - 55-60 ani) și după starea spiritului uman, grecii antici numeau uneori akme, ceea ce însemna vârful, cel mai înalt grad al ceva, momentul celei mai mari înfloriri a omului. personalitate, identitate de sine. Psiholog domestic N.N. Rybnikov (1928) a propus să desemneze termenul acmeologie ca o secțiune specială a psihologiei dezvoltării - despre perioada de glorie a tuturor forțelor vitale ale unei persoane care studiază o personalitate matură.

Ideea de maturitate ca akme a existat printre multe popoare (vârstele erau numite 45, 50, 55 de ani etc.). Să ne întoarcem la informațiile de la § 1 din acest capitol, unde în diferite periodizări într-un fel sau altul există o etapă (perioada, etapa) de maturitate - în esență conținutul, în ciuda diferitelor nume (o persoană în floarea vârstei, a doua perioadă a maturității mijlocii, maturitate târzie, maturitate mijlocie, maturitate târzie a celui de-al patrulea ciclu de maturitate etc.). Noțiunea de maturitate ca înflorire a unei personalități este importantă din punctul de vedere al problemelor actuale moderne ale psihologiei maturității. Potrivit multor psihologi, odată cu începutul perioadei de maturitate, dezvoltarea ca atare încetează; în schimb, există o simplă schimbare a caracteristicilor psihologice individuale. Astfel, psihologul elvețian E. Claparede credea că vârsta adultă echivalează cu o oprire în dezvoltare, o fosilă. În Comitetul pentru Dezvoltare Umană de la Universitatea din Chicago, sarcinile de dezvoltare nu sunt formulate în mod specific în raport cu o persoană matură. Trebuie presupus că motivul pentru aceasta este interpretarea maturității care are loc și în psihologia modernă, viziunea maturității ca scop al dezvoltării și, în același timp, finalul acesteia. În același timp, numeroase studii ale oamenilor de știință autohtoni și străini au arătat că procesul de dezvoltare umană este fundamental nelimitat, deoarece dezvoltarea este principalul mod de existență a individului. Ca și în perioadele anterioare, dezvoltarea personalității în stadiul de maturitate are propriile caracteristici psihologice specifice. În forma lor cea mai generală, ele se rezumă la următoarele: continuarea îndeplinirii rolurilor profesionale și sociale (pot domina și slăbi alternativ); plecarea copiilor din familia părintească și o schimbare a stilului de viață în legătură cu aceasta (unele femei, de exemplu, revin la producție, la activitățile lor profesionale); menopauza; modificări ale dezvoltării fizice și intelectuale etc. Conform multor date experimentale, punctul de mijloc al acestei etape de dezvoltare este între 45-50 de ani. În multe moduri cheie, oamenii de aceeași vârstă sunt similari (iar maturitatea nu face excepție). În același timp, este incontestabil că câți oameni, atâtea destine diferite. Și cu cât încercăm să ne îndreptăm mai departe în profunzimea căii de viață a unei anumite persoane, cu atât diferențele vor apărea mai semnificative în comparație cu semenii (semenii ei), cu atât mai diverse vor fi caracteristicile individuale ale existenței.