แรงจูงใจในการทำกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนมัธยมปลาย ศึกษาแรงจูงใจของนักเรียนมัธยมปลาย ศึกษาแรงจูงใจของนักเรียนมัธยมปลายและกระบวนการก่อตัว

นักเรียนมัธยมปลายซึ่งเป็นวิชาหนึ่งของกิจกรรมการศึกษามีความเฉพาะเจาะจงว่าเขาได้ตัดสินใจเลือกเรียนต่อแล้ว สถานการณ์การพัฒนาสังคมไม่เพียงแต่มีลักษณะเฉพาะเท่านั้น ทีมใหม่ซึ่งเกิดขึ้นระหว่างการเปลี่ยนผ่านสู่โรงเรียนมัธยมปลายหรือสถาบันการศึกษาเฉพาะทางระดับมัธยมศึกษา แต่ยังมุ่งเน้นไปที่อนาคตเป็นหลัก: การเลือกอาชีพ วิถีชีวิตในอนาคต ดังนั้นในโรงเรียนมัธยมปลาย กิจกรรมที่สำคัญที่สุดสำหรับนักเรียนคือการค้นหาทิศทางคุณค่าที่เกี่ยวข้องกับความปรารถนาในการปกครองตนเอง สิทธิ์ในการเป็นตัวเอง บุคคลที่แตกต่างจากคนรอบข้าง แม้แต่คนที่ใกล้ชิดกับเขาที่สุด

นักเรียนมัธยมปลายคิดอย่างมีสติเกี่ยวกับการเลือกอาชีพและตามกฎแล้วมุ่งมั่นที่จะตัดสินใจเกี่ยวกับอาชีพนั้นด้วยตัวเอง สถานการณ์ในชีวิตนี้กำหนดลักษณะของกิจกรรมการศึกษาของเขาในระดับสูงสุด: กลายเป็นการศึกษาและความเป็นมืออาชีพ สิ่งนี้สะท้อนให้เห็นในการเลือก สถาบันการศึกษา, ชั้นเรียนที่มีการฝึกอบรมเชิงลึกในวิชาที่จำเป็น, การตั้งค่าและความไม่รู้ของวิชาการศึกษาในรอบใดรอบหนึ่ง อย่างหลังไม่ได้ถูกกำหนดโดยว่าเรื่องนั้น "ชอบ" หรือไม่เหมือนในวัยรุ่นอีกต่อไป แต่ขึ้นอยู่กับว่า "จำเป็น" หรือ "ไม่จำเป็น" ก่อนอื่น นักเรียนมัธยมปลายจะต้องใส่ใจกับวิชาที่จะต้องสอบเมื่อเข้าศึกษาในมหาวิทยาลัยที่เลือก แรงจูงใจด้านการศึกษาของพวกเขาเปลี่ยนไป เนื่องจากกิจกรรมการศึกษาที่โรงเรียนนั้นไม่สำคัญในตัวเองอีกต่อไป แต่เป็นวิธีในการตระหนักถึงแผนชีวิตสำหรับอนาคต

แรงจูงใจภายในหลักของกิจกรรมการศึกษาสำหรับนักเรียนมัธยมปลายส่วนใหญ่จะมุ่งเน้นที่ผลลัพธ์ - การได้รับความรู้ที่จำเป็นเฉพาะ การมุ่งเน้นการเรียนรู้บนการเรียนรู้ความรู้โดยทั่วไป โดยไม่คำนึงถึงความจำเป็น เป็นลักษณะเฉพาะของคนจำนวนน้อยมากในวัยนี้ ดังนั้นทัศนคติต่อผลการเรียนจึงเปลี่ยนไปอีกครั้ง: มันยังทำหน้าที่เป็นวิธีการดังกล่าวด้วย สำหรับนักเรียนมัธยมปลาย เกรดที่ได้รับในวิชา “จำเป็น” ถือเป็นตัวบ่งชี้ระดับความรู้ที่เขามีและสามารถมีบทบาทในการเข้าศึกษาต่อในมหาวิทยาลัยได้ ดังนั้น นักเรียนมัธยมปลายจึงเริ่มให้ความสนใจเป็นพิเศษกับเกรดอีกครั้ง พวกเขาได้รับ.

วิชาหลักของกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนมัธยมปลายคือการจัดระเบียบและจัดระบบประสบการณ์ส่วนบุคคลของพวกเขาโดยการขยายเสริมการเสริมการแนะนำข้อมูลใหม่ตลอดจนการพัฒนาความเป็นอิสระและแนวทางที่สร้างสรรค์ในการแก้ปัญหา งานด้านการศึกษา. โดยทั่วไปเราสามารถพูดได้ว่านักเรียนมัธยมปลายไม่ได้เรียนเพื่อการเรียนรู้ แต่เพื่อสิ่งที่สำคัญกว่านั้น คาดหวังไว้ในอนาคตเท่านั้น

อำนาจของครูสำหรับนักเรียนมัธยมปลายได้รับคุณสมบัติที่แตกต่างจากวัยรุ่นเล็กน้อย: นักเรียนมัธยมปลายอาจเชื่อว่าเขาเป็นผู้ใหญ่แล้ว มีโรงเรียน "โตกว่า" และข้อกำหนดของโรงเรียน และโดยทั่วไปอำนาจของโรงเรียนอาจตกอยู่ที่ ขั้นต่ำ แต่สิ่งนี้ไม่ได้กำหนดระดับอำนาจของครูแต่ละวิชาในฐานะผู้เชี่ยวชาญและรายบุคคลสำหรับเขา ครูคนใดก็ตามสามารถกลายเป็นบุคคลที่เผด็จการสำหรับนักเรียนมัธยมปลายที่มีความคิดเห็นที่มีค่าสำหรับเขา

จากความปรารถนาในความเป็นอิสระของนักเรียนมัธยมปลาย โครงสร้างที่สมบูรณ์ของการตระหนักรู้ในตนเองได้ถูกสร้างขึ้น การไตร่ตรองส่วนบุคคลพัฒนาขึ้น โอกาสในชีวิตจะเกิดขึ้นจริง และระดับของแรงบันดาลใจก็ก่อตัวขึ้น การจัดกิจกรรมการศึกษาและวิชาชีพที่ถูกต้องส่วนใหญ่จะเป็นตัวกำหนดการก่อตัวของผู้สำเร็จการศึกษาในโรงเรียนในอนาคต กิจกรรมแรงงาน.

นักเรียนมัธยมปลาย (ช่วงวัยรุ่นตอนต้น อายุ 14-15 ปี ถึง 17 ปี) เข้าสู่สถานการณ์การพัฒนาสังคมรูปแบบใหม่ทันทีเมื่อเปลี่ยนผ่านจาก มัธยมไปโรงเรียนมัธยมหรือสถาบันการศึกษาใหม่ - โรงยิม วิทยาลัย โรงเรียน สถานการณ์นี้มีลักษณะเฉพาะไม่เพียงแต่โดยทีมใหม่เท่านั้น แต่ยังที่สำคัญที่สุดคือการมุ่งเน้นไปที่อนาคต: ในการเลือกไลฟ์สไตล์ อาชีพ กลุ่มบุคคลอ้างอิง ความจำเป็นในการเลือกนั้นขึ้นอยู่กับสถานการณ์ในชีวิตที่ริเริ่มโดยผู้ปกครองและกำกับโดยสถาบันการศึกษา ดังนั้นในช่วงเวลานี้ กิจกรรมการกำหนดทิศทางคุณค่าจึงมีความสำคัญอันดับแรก มันเกี่ยวข้องกับความปรารถนาในความเป็นอิสระสิทธิในการเป็นตัวเอง ตามที่ I.S. Cohn “จิตวิทยาสมัยใหม่ทำให้เกิดคำถามเกี่ยวกับความเป็นอิสระของเด็กที่โตแล้ว โดยเฉพาะ การแบ่งแยกความเป็นอิสระทางพฤติกรรม (ความต้องการและสิทธิของชายหนุ่มในการตัดสินใจประเด็นที่เกี่ยวข้องกับเขาเป็นการส่วนตัวอย่างอิสระ) ความเป็นอิสระทางอารมณ์ (ความต้องการและสิทธิที่จะมีไฟล์แนบของตนเอง เลือกโดยอิสระจากพ่อแม่) ความเป็นอิสระทางศีลธรรมและคุณค่า (ความต้องการและสิทธิในการแสดงความคิดเห็นของตนเองและการมีอยู่จริงของสิ่งเหล่านั้น” ความสำคัญอย่างยิ่งในวัยนี้พวกเขามีมิตรภาพและความสัมพันธ์ที่ไว้วางใจได้ มิตรภาพเป็นรูปแบบความสัมพันธ์ที่สำคัญที่สุดรูปแบบหนึ่งสำหรับเด็กชายและเด็กหญิง มักจะเสริมและบางครั้งก็ถูกแทนที่ด้วยความสัมพันธ์ความรักที่หลากหลาย “ความสัมพันธ์ที่ไม่เป็นทางการระหว่างนักเรียนมัธยมปลายกำลังมีคุณค่ามากขึ้น” M.Yu กล่าว Kondratiev พวกเขา "มีบทบาทเป็นพื้นที่ทดสอบที่ชายหนุ่มและหญิงฝึกฝน ทดสอบ และทดสอบความซื่อสัตย์ในกลยุทธ์และยุทธวิธีของชีวิต "ผู้ใหญ่" ในอนาคตของพวกเขา

ในช่วงเวลานี้ นักเรียนมัธยมปลายจะเริ่มวางแผนชีวิตและคิดเกี่ยวกับการเลือกอาชีพอย่างมีสติ ทางเลือกนี้ถูกกำหนดไม่เพียงแต่โดยการปฐมนิเทศต่อความต้องการในชีวิตของอาชีพเท่านั้น แต่ยังรวมถึงกิจกรรมที่บุคคลจะเป็นประโยชน์ต่อผู้อื่นมากที่สุดในฐานะแพทย์ ครู นักวิจัย แต่ยังรวมถึงสถานการณ์ ผลประโยชน์ ในทางปฏิบัติด้วย คุณค่าของอาชีพนี้ในสถานการณ์เฉพาะ การพัฒนาสังคมประเทศ. มีเพียงผู้มีเป้าหมายและความมุ่งมั่นอย่างแท้จริงที่มีอายุระหว่าง 15-17 ปีเท่านั้นที่ยังคงซื่อสัตย์ต่อการเรียกร้องของพวกเขาบนเส้นทางการพัฒนาวิชาชีพเพิ่มเติม การตัดสินใจด้วยตนเองส่วนบุคคล ซึ่งเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับประเภทของสถาบันการศึกษามากที่สุด

ความจำเป็นในการตัดสินใจด้วยตนเองที่เกิดขึ้นเมื่อวัยรุ่นและวัยรุ่น (L.I. Bozhovich) ไม่เพียงส่งผลต่อธรรมชาติของกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนมัธยมปลายเท่านั้น แต่บางครั้งก็เป็นตัวกำหนดด้วย สิ่งนี้ใช้กับการเลือกสถาบันการศึกษา ชั้นเรียนที่มีการฝึกอบรมเชิงลึก และการเพิกเฉยต่อวิชาใดวงจรหนึ่ง: มนุษยศาสตร์หรือวิทยาศาสตร์ธรรมชาติ “ฉันไม่สนใจคณิตศาสตร์ ฉันจะไม่เรียนคณิตศาสตร์หรือฟิสิกส์ ฉันรักประวัติศาสตร์ และนี่คือสิ่งที่ฉันต้องการเมื่อเรียนต่อ” นักเรียนมัธยมปลายมักพูด ในอีกด้านหนึ่งนี่คือการแสดงออกของทิศทางของแต่ละบุคคลการฉายภาพตัวเองไปสู่อนาคตการวางแนววิชาชีพ แต่ในทางกลับกันมันเป็นความล้มเหลวในการปฏิบัติตามข้อกำหนดของโปรแกรมการศึกษาทั่วไปของสถาบันการศึกษา พื้นฐานของความไม่พอใจและการเรียกร้องของครู ผู้ปกครอง และพื้นฐานของความขัดแย้ง “ โดยทั่วไปแล้ว ทัศนคตินี้มีความ "เป็นผู้ใหญ่" มากกว่า แต่บ่อยครั้งที่การปฏิบัติจริงและเทคนิคเชิงเทคนิคที่ค่อนข้างดั้งเดิมนั้นแสดงออกมา โดยเฉพาะอย่างยิ่งเป็นการดูถูกดูแคลนมนุษยศาสตร์ เนื่องจากสิ่งเหล่านี้ "ไม่จำเป็นในอนาคต"

ความแน่นอนของการเลือกอาชีพและความมั่นคงได้รับการพิจารณาโดย M.R. Ginzburg เป็นตัวแปรสองตัวของ "ความแน่นอนของอนาคต" ซึ่งเป็นหนึ่งในตัวบ่งชี้หลักที่แสดงถึงอนาคตเชิงความหมายของนักเรียนมัธยมปลาย ตัวบ่งชี้ที่สอง - "ความจุ" - ผสมผสานคุณค่าของความดึงดูดใจทางอารมณ์และกิจกรรมของอนาคตเชิงความหมาย

นักเรียนมัธยมปลายเป็นวิชาหนึ่งของกิจกรรมการศึกษาเนื่องจากมีลักษณะเฉพาะ สถานการณ์ทางสังคมการพัฒนาที่เขาพบว่าตัวเองมีลักษณะพิเศษด้วยเนื้อหาใหม่ในเชิงคุณภาพของกิจกรรมนี้ ประการแรก นอกเหนือจากแรงจูงใจด้านความรู้ความเข้าใจภายในสำหรับการเรียนรู้ความรู้ สังคมในวงกว้างและส่วนบุคคลที่แคบก็ปรากฏในวิชาการศึกษาที่มีคุณค่าทางความหมายส่วนบุคคล แรงจูงใจภายนอกซึ่งแรงจูงใจในการบรรลุผลนั้นครอบครองสถานที่ขนาดใหญ่ แรงจูงใจด้านการศึกษาเปลี่ยนแปลงไปในเชิงคุณภาพในโครงสร้าง เพราะสำหรับนักเรียนมัธยมปลายแล้ว กิจกรรมการศึกษาเองก็เป็นช่องทางหนึ่งในการบรรลุแผนชีวิตในอนาคต การเรียนรู้เป็นกิจกรรมที่มุ่งเป้าไปที่การเรียนรู้ความรู้นั้นมีเพียงไม่กี่ลักษณะเท่านั้น แรงจูงใจภายในหลักสำหรับนักเรียนส่วนใหญ่คือการปฐมนิเทศผลลัพธ์

วิชาหลักของกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนมัธยมปลาย ได้แก่ เป้าหมายคืออะไร การจัดโครงสร้างการบูรณาการ การจัดระบบประสบการณ์ส่วนบุคคลโดยการขยาย เสริม และแนะนำข้อมูลใหม่ การพัฒนาความเป็นอิสระแนวทางที่สร้างสรรค์ในการตัดสินใจความสามารถในการตัดสินใจวิเคราะห์สิ่งที่มีอยู่และทำความเข้าใจอย่างมีวิจารณญาณและสร้างสรรค์ยังถือเป็นเนื้อหาของกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนมัธยมปลาย

นักเรียนมัธยมปลายพัฒนากิจกรรมการศึกษารูปแบบพิเศษ รวมถึงองค์ประกอบของการวิเคราะห์และการวิจัยในบริบททั่วไปของบางส่วนที่ตระหนักหรือมองว่าเป็นสิ่งจำเป็นแล้ว การปฐมนิเทศมืออาชีพ, การตัดสินใจส่วนตัว รูปแบบใหม่ทางจิตวิทยาที่สำคัญที่สุดในยุคนี้คือความสามารถของเด็กนักเรียนในการจัดทำแผนชีวิตและมองหาวิธีการนำไปปฏิบัติซึ่งกำหนดเนื้อหาเฉพาะของกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนมัธยมปลาย (D.I. Feldshtein) ตัวเธอเองกลายเป็นช่องทางในการดำเนินการตามแผนเหล่านี้โดย "ย้าย" จากตำแหน่งผู้นำกิจกรรมอย่างชัดเจนมากขึ้นเรื่อย ๆ เป็นสิ่งสำคัญที่ถ้าสำหรับวัยรุ่นอำนาจของครูและผู้ปกครองมีความสมดุลเช่นเดียวกับที่เสริมด้วยอำนาจของเพื่อนดังนั้นสำหรับนักเรียนมัธยมปลายอำนาจของครูประจำวิชารายบุคคลจะแตกต่างจากอำนาจของโรงเรียน . อำนาจของผู้ปกครองที่มีส่วนร่วมในการตัดสินใจส่วนตัวของนักเรียนมัธยมปลายเพิ่มมากขึ้น

ความพร้อมของนักเรียนในการตัดสินใจทั้งทางวิชาชีพและส่วนบุคคล รวมถึงระบบการวางแนวค่านิยมที่แสดงไว้อย่างชัดเจน การแนะแนวอาชีพและความสนใจในวิชาชีพ รูปแบบการคิดเชิงทฤษฎีที่พัฒนาแล้ว ความเชี่ยวชาญในวิธีความรู้ทางวิทยาศาสตร์ และความสามารถในการให้ความรู้ด้วยตนเอง นี่เป็นขั้นตอนสุดท้ายของการพัฒนาวุฒิภาวะและบุคลิกภาพ เมื่อกิจกรรมการมุ่งเน้นคุณค่าของนักเรียนได้รับการเปิดเผยอย่างเต็มที่ที่สุด ในวัยนี้ ขึ้นอยู่กับความปรารถนาในการปกครองตนเองของนักเรียน โครงสร้างที่สมบูรณ์ของการตระหนักรู้ในตนเองได้ถูกสร้างขึ้น การไตร่ตรองส่วนบุคคลพัฒนาขึ้น แผนชีวิตและโอกาสได้รับการตระหนักรู้ และระดับของความทะเยอทะยานก็ก่อตัวขึ้น เป็นข้อมูลจากข้อมูลขนาดใหญ่ การวิจัยทางสังคมวิทยาบี.ซี. Sobkin เด็กนักเรียนอาวุโส (Muscovites ปลายศตวรรษที่ 20) รวมอยู่ด้วย ชีวิตทางสังคมประเทศต่างๆ พวกเขา "จำลองพื้นที่ทั้งหมดของประเด็นรากเหง้าของการอภิปรายทางการเมือง และในความเป็นจริง พื้นที่ทั้งหมดของจุดยืนที่นำเสนอ" ในเวลาเดียวกันผู้เขียนเน้นย้ำว่าการวางแนวทางการเมืองและคุณค่าของเด็กนักเรียนระดับสูงนั้นถูกกำหนดโดยตำแหน่งทางสังคมและการแบ่งชั้นในสังคมเศรษฐกิจและ สถานะการศึกษาครอบครัวของพวกเขา

เด็กนักเรียนอาวุโสรวมอยู่ในกิจกรรมชั้นนำรูปแบบใหม่ - การศึกษาและวิชาชีพ องค์กรที่เหมาะสมซึ่งส่วนใหญ่กำหนดการก่อตัวของเขาเป็นเรื่องของกิจกรรมแรงงานที่ตามมา ทัศนคติของเขาต่องาน สิ่งนี้ยิ่งทำให้กิจกรรมการศึกษาอยู่ภายใต้เป้าหมายที่สำคัญยิ่งขึ้น - กิจกรรมทางวิชาชีพในอนาคตหรือกิจกรรมที่มุ่งเน้นทางวิชาชีพ คุณค่าที่แท้จริงของกิจกรรมการศึกษานั้นอยู่ภายใต้เป้าหมายที่ห่างไกลกว่าของการตัดสินใจด้วยตนเองอย่างมืออาชีพ บุคคลศึกษาไม่เพียงเพื่อประโยชน์ในการเรียนรู้เท่านั้น แต่เพื่อบางสิ่งที่สำคัญกว่าสำหรับเขาในอนาคตซึ่งปรากฏชัดที่สุดในช่วงวัยนักเรียน

แอล.ไอ. Bozovic เมื่อพิจารณาถึงโครงสร้างโดยรวมแล้ว ให้ความสำคัญกับแรงจูงใจของการสอนเป็นอย่างมาก เธอระบุแรงจูงใจในการเรียนรู้ไว้กว้างๆ สองประเภท ประการแรกรวมถึงความสนใจด้านความรู้ความเข้าใจของเด็ก ความต้องการและความเชี่ยวชาญในทักษะ ความสามารถ และความรู้ใหม่ๆ (แรงจูงใจในการรับรู้) ประการที่สองเกี่ยวข้องกับความต้องการของเด็กในการสื่อสารกับผู้อื่นเพื่อการประเมินและการอนุมัติโดยความปรารถนาของนักเรียนที่จะเข้ามาแทนที่ในระบบที่มีอยู่ ประชาสัมพันธ์(แรงจูงใจทางสังคมในวงกว้าง) แรงจูงใจทั้งสองประเภทนี้แสดงให้เห็นว่ามีความจำเป็นต่อการดำเนินการให้ประสบความสำเร็จ แรงจูงใจที่มาจากกิจกรรมนั้นมีผลกระทบโดยตรงต่อวิชานี้ ในขณะที่แรงจูงใจทางสังคมในการสอนสามารถส่งเสริมกิจกรรมของเขาผ่านเป้าหมายที่ตั้งไว้อย่างมีสติ การตัดสินใจที่ทำขึ้น บางครั้งแม้จะคำนึงถึงความสัมพันธ์โดยตรงของบุคคลกับกิจกรรมก็ตาม

เอ็มวี Matyukhin ตามการจำแนกประเภทที่เสนอโดย L.I. โบโซวิช และ พี.เอ็ม. Jacobson ระบุกลุ่มและกลุ่มย่อยของแรงจูงใจต่อไปนี้

1. แรงจูงใจที่มีอยู่ในกิจกรรมการศึกษาซึ่งเกี่ยวข้องกับผลิตภัณฑ์โดยตรง. ในกลุ่มแรงจูงใจด้านการศึกษาและการรับรู้นี้ มีการแบ่งกลุ่มแรงจูงใจสองกลุ่มย่อย

• แรงจูงใจที่เกี่ยวข้องกับเนื้อหาการสอน นักเรียนมีแรงจูงใจในการเรียนรู้โดยความปรารถนาที่จะเรียนรู้ข้อเท็จจริงใหม่ ความรู้หลัก วิธีการกระทำ และเจาะลึกเข้าไปในแก่นแท้ของปรากฏการณ์ แรงจูงใจดังกล่าวสามารถเรียกได้ตามเงื่อนไขว่าแรงจูงใจตามเนื้อหา
• แรงจูงใจที่เกี่ยวข้องกับกระบวนการนั่นเอง นักเรียนได้รับการส่งเสริมให้เรียนรู้โดยความปรารถนาที่จะใช้งานสติปัญญา คิดและหาเหตุผลในชั้นเรียน เพื่อเอาชนะอุปสรรคในกระบวนการรับรู้ ในกระบวนการแก้ไขปัญหาที่ยากลำบาก เด็กรู้สึกทึ่งกับกระบวนการตัดสินใจ ไม่ใช่แค่ผลลัพธ์ที่ได้รับเท่านั้น แรงจูงใจดังกล่าวสามารถเรียกได้ตามเงื่อนไขว่าแรงจูงใจของกระบวนการ

2. แรงจูงใจที่เกี่ยวข้องกับผลิตภัณฑ์ทางอ้อมของการเรียนรู้ผลลัพธ์กับสิ่งที่อยู่นอกกิจกรรมการศึกษา กลุ่มนี้รวมถึงกลุ่มย่อยของแรงจูงใจดังต่อไปนี้

• กว้างแรงจูงใจทางสังคม: แรงจูงใจในการปฏิบัติหน้าที่และความรับผิดชอบต่อสังคม ชั้นเรียน ครู ฯลฯ แรงจูงใจ (การเข้าใจถึงความสำคัญของความรู้ในอนาคต ความปรารถนาที่จะเตรียมตัวสำหรับงานที่กำลังจะมาถึง ฯลฯ) และการพัฒนาตนเอง (เพื่อพัฒนาตนเองอันเป็นผลมาจากการเรียนรู้)
• ส่วนตัวคับแรงจูงใจ - ความปรารถนาที่จะได้รับการอนุมัติจากครูผู้ปกครองเพื่อนร่วมชั้น ความปรารถนาที่จะได้เกรดดี แรงจูงใจนี้เรียกตามอัตภาพว่าแรงจูงใจความเป็นอยู่ที่ดี รวมถึงความปรารถนาที่จะเป็นหนึ่งในนักเรียนกลุ่มแรก ความปรารถนาที่จะดีที่สุด ความปรารถนาที่จะได้ตำแหน่งที่คู่ควรในหมู่สหาย แรงจูงใจดังกล่าวเรียกตามอัตภาพว่าแรงจูงใจอันทรงเกียรติ แรงจูงใจประเภทนี้รวมถึงแรงจูงใจเชิงลบ ความปรารถนาที่จะหลีกเลี่ยงปัญหาที่อาจเกิดขึ้นจากครู ผู้ปกครอง และเพื่อนร่วมชั้นหากนักเรียนเรียนไม่ดี แรงจูงใจดังกล่าวสามารถเรียกได้ตามเงื่อนไขว่าแรงจูงใจเพื่อหลีกเลี่ยงปัญหา

มีแรงจูงใจในการสอนอีกหลายประเภท

การพัฒนาแรงจูงใจที่เกี่ยวข้องกับอายุประกอบด้วยการเกิดขึ้นของการก่อตัวใหม่ทางจิตวิทยาเช่น คุณสมบัติใหม่เชิงคุณภาพที่โดดเด่นยิ่งขึ้น ระดับสูง. ขอบเขตการสร้างแรงบันดาลใจของเด็กเล็กนั้นมีลักษณะเฉพาะด้วยโครงสร้างระดับเดียวและการตีข่าวของแรงกระตุ้นส่วนบุคคล ลักษณะสถานการณ์ และพฤติกรรมที่หุนหันพลันแล่น วัยเรียนมีลักษณะเป็นลำดับชั้นโดยมีแรงจูงใจนำบางประการซึ่งเปลี่ยนแปลงไปตามวัย จะต้องเน้นย้ำถึงลักษณะของแรงจูงใจและความสนใจทางปัญญาของนักเรียน อายุที่แตกต่างกันไม่ใช่ "สิ่งที่หลีกเลี่ยงไม่ได้" และจำเป็นต้องมีอยู่ในยุคเหล่านี้ จิตวิทยาพัฒนาการสมัยใหม่ ซึ่งแสดงให้เห็นถึงการมีอยู่ของทุนสำรองการพัฒนาขนาดใหญ่ในแต่ละช่วงอายุ ยืนยันความเป็นไปได้ในการสร้างทัศนคติรูปแบบใหม่ต่อการเรียนรู้ (เช่น การพัฒนาความสนใจในวิธีการรับความรู้) ที่มีอยู่แล้วใน (V.V. Davydov, V.V. Repkin) ในขณะเดียวกันก็มีความแตกต่างเชิงคุณภาพในแรงจูงใจในการเรียนรู้ในช่วงอายุที่แตกต่างกัน

ในรุ่นน้อง วัยเรียนมีการสังเกตคุณลักษณะของแรงจูงใจทั้งเชิงบวกและเชิงลบ (ในแง่ของกิจกรรมการศึกษา) คุณสมบัติเชิงบวก: ทัศนคติเชิงบวกทั่วไปต่อโรงเรียน, ความอยากรู้อยากเห็นเพิ่มขึ้น; ความกว้าง ความเข้มข้นของความต้องการทางปัญญา การเปิดกว้าง ใจง่าย ศรัทธาในอำนาจของครู ความเต็มใจที่จะทำงานให้สำเร็จ คุณสมบัติเชิงลบ: ความไม่แน่นอนของผลประโยชน์ (หายไปอย่างรวดเร็วและไม่ได้รับการต่ออายุต้องการการสนับสนุนอย่างต่อเนื่อง) การรับรู้แรงจูงใจที่อ่อนแอ

แนวทั่วไปของการพัฒนาแรงจูงใจ: จากความสนใจในด้านภายนอกของการอยู่ที่โรงเรียน ไปจนถึงผลลัพธ์แรกของกิจกรรมของตนเอง และต่อจากนี้ - ไปจนถึงวิธีการรับความรู้นั่นเอง แรงจูงใจทางสังคมพัฒนาจากความเข้าใจโดยทั่วไปเกี่ยวกับความสำคัญของโรงเรียนไปสู่ความเข้าใจในเหตุผลที่แท้จริงสำหรับความจำเป็นในการเรียน โดยทั่วไป เมื่อสิ้นสุดวัยประถมศึกษา ทัศนคติเชิงบวกต่อการเรียนรู้จะลดลง และเกิด "สุญญากาศแห่งแรงจูงใจ"

ในวัยมัธยมศึกษาตอนต้น ยังมีลักษณะแรงจูงใจทั้งเชิงบวกและเชิงลบที่ไม่สอดคล้องกับลักษณะดังกล่าว คุณลักษณะเชิงบวก: ความจำเป็นในการเป็นผู้ใหญ่ ความปรารถนาที่จะรับตำแหน่งทางสังคมใหม่ ซึ่งเป็นตัวกำหนดความอ่อนไหวที่เพิ่มขึ้นของวัยรุ่นในการเรียนรู้วิถีและบรรทัดฐานของพฤติกรรมผู้ใหญ่ กิจกรรมทั่วไปที่เพิ่มขึ้นความปรารถนาที่จะมีส่วนร่วม รูปทรงต่างๆกิจกรรม; ความต้องการความภาคภูมิใจในตนเอง ความปรารถนาที่จะเป็นอิสระซึ่งต้องมีการพัฒนาวิธีการและความรู้ การเพิ่มขึ้นของการวัดความมั่นคงและความแน่นอนของแรงจูงใจ คุณสมบัติเชิงลบ: ความไม่บรรลุนิติภาวะของความนับถือตนเองและการประเมินของผู้อื่นทำให้การติดต่อยากขึ้น ในทางกลับกัน ขัดขวางการพัฒนาแรงจูงใจทางสังคมและนำไปสู่ความขัดแย้ง ความขัดแย้งระหว่างความปรารถนาในฐานะที่เป็นอิสระจากความคิดเห็นของผู้ใหญ่และความอ่อนไหวต่อการประเมิน ทัศนคติเชิงลบอย่างรุนแรงต่อความรู้สำเร็จรูป ขาดความเข้าใจในความเชื่อมโยงระหว่างการเรียนวิชาวิชาการกับความเป็นไปได้ในการนำไปใช้ในอนาคต ผลประโยชน์อันกว้างขวางจนนำไปสู่การกระจัดกระจาย

แนวทั่วไปของการพัฒนาแรงจูงใจคือการครอบงำของแรงจูงใจทางสังคม

การพัฒนาแรงจูงใจด้านความรู้ความเข้าใจ: ความสนใจในข้อเท็จจริงถูกแทนที่ด้วยความสนใจในรูปแบบทั่วไป
ในวัยมัธยมปลาย แรงจูงใจทางความคิดจะเพิ่มขึ้น ซึ่งสัมพันธ์กับความจำเป็นในการได้รับความรู้ในแง่ของการเตรียมตัวสำหรับอาชีพที่คาดการณ์ไว้ มีความตระหนักถึงความสำคัญส่วนบุคคลของการสอน คุณลักษณะเชิงบวกของแรงจูงใจในวัยนี้มีดังต่อไปนี้: ความต้องการที่ค่อนข้างเป็นรูปธรรมสำหรับการตัดสินใจด้วยตนเองอย่างมืออาชีพ การตระหนักถึงความจำเป็นในการได้รับความรู้และทักษะใหม่ ๆ การก่อตัวของแรงจูงใจทางสังคมของหนี้ เกิดความสนใจในการศึกษาด้วยตนเอง ความมั่นคงและความแน่นอนของแรงจูงใจและความสนใจเมื่อเปรียบเทียบกับวัยอื่น ๆ ทั้งหมด คุณสมบัติเชิงลบ: ความสนใจอย่างต่อเนื่องในบางเรื่องเพื่อสร้างความเสียหายให้กับผู้อื่น ทัศนคติเชิงลบต่อการควบคุมอย่างเข้มงวดของครู ขาดการสร้างแรงจูงใจในการผูกมัด

ปัญหาการกำหนดแรงจูงใจส่วนบุคคลยังไม่ได้รับการศึกษาในด้านจิตวิทยาอย่างเพียงพอ อย่างไรก็ตาม ได้มีเอกสารบางอย่างมาเพื่อชี้แจงแล้ว ดังนั้นจึงมีการระบุความแตกต่างในแรงจูงใจขึ้นอยู่กับประเภทของอารมณ์ คนที่ร่าเริงมีลักษณะที่แสดงออกถึงแรงจูงใจค่อนข้างสูง มีระดับความมั่นคงและแรงจูงใจโดยเฉลี่ย และแรงจูงใจทางสังคมเหนือกว่า Cholerics แสดงให้เห็นถึงการเกิดขึ้นอย่างรวดเร็วของแรงจูงใจ ความไม่แน่นอน การเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็ว และความบกพร่องในการแสดงออกที่สร้างแรงบันดาลใจ นอกจากนี้ยังมีแรงจูงใจที่กว้างใหญ่และไม่มีโครงสร้าง และแรงจูงใจทางสังคมมีอิทธิพลเหนือกว่าอีกด้วย คนที่วางเฉยนั้นมีลักษณะเฉพาะด้วยการก่อตัวของแรงจูงใจที่ช้า, ความมั่นคงที่มากขึ้น, การมีแรงจูงใจที่โดดเด่นเพียงประการเดียว, เช่นเดียวกับการต่อต้านอิทธิพลภายนอกเชิงลบ ในคนที่เศร้าโศก มีลักษณะแรงจูงใจที่คล้ายคลึงกันกับคนวางเฉย อย่างไรก็ตาม แรงจูงใจของพวกเขาไม่มั่นคงและตามกฎแล้ว ทัศนคติเชิงลบมีอิทธิพลเหนือกว่า (สิ่งที่เรียกว่าแรงจูงใจเพื่อหลีกเลี่ยงความล้มเหลว)

นอกจากนี้ยังมีความแตกต่างบางประการในแรงจูงใจในแง่ของบุคลิกภาพภายนอก - ความเก็บตัว คนสนใจต่อสิ่งภายนอกมีแรงจูงใจทางสังคม ในขณะที่คนเก็บตัวมีแรงจูงใจในการคิด แรงจูงใจยังแตกต่างกันไปตามเพศ เด็กผู้ชายมีพัฒนาการด้านแรงบันดาลใจในทุกด้านช้ากว่าเด็กผู้หญิง เมื่อสิ้นสุดโรงเรียน ความกว้าง โครงสร้าง และเนื้อหาของแรงจูงใจในเด็กผู้ชายจะเด่นชัดมากกว่าเด็กผู้หญิง นอกจากนี้ยังมีความแตกต่างในเนื้อหาของแรงจูงใจด้านความรู้ความเข้าใจซึ่งประการแรกคือปรากฏในวิชาวิชาการที่ต้องการ

ครูมักเผชิญกับปัญหาเด็กนักเรียนสูงวัยขาดความปรารถนาที่จะเรียนรู้ ความไม่มั่นคงในความสนใจในด้านต่างๆ วิชาวิชาการ. ความยากลำบากในการทำงานกับนักเรียนในลักษณะนี้มีความเกี่ยวข้องกับสถานการณ์หลายประการ รูปแบบการทำงานของครู การขาดแนวทางปฏิบัติต่อนักเรียนเป็นรายบุคคล เป็นต้น ประเด็นสำคัญของปัญหานี้คือแรงจูงใจในการเรียนรู้ ซึ่งเกี่ยวข้องโดยตรงกับ การก่อตัวของความสนใจภายในของนักเรียนในการเรียนรู้และความรู้ แรงจูงใจในการเรียนรู้ที่พัฒนาขึ้นในหมู่นักเรียนมัธยมปลายในอนาคตสามารถส่งเสริมหรือขัดขวางการพัฒนาตนเองและการศึกษาด้วยตนเองของบุคคลได้

นักจิตวิทยาได้ระบุแรงจูงใจหลักสองประเภทที่กระตุ้นกิจกรรมการศึกษาของเด็กนักเรียน: แรงจูงใจทางสังคมในวงกว้างที่เกี่ยวข้องกับความสัมพันธ์ที่หลากหลายของนักเรียนกับความเป็นจริงรอบตัวเขา และสิ่งที่เรียกว่าความสนใจทางปัญญาที่เกิดขึ้นโดยตรงจากกิจกรรมการศึกษาเอง เนื้อหาและกระบวนการของ การดำเนินการ แรงจูงใจเป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นการดำเนินกิจกรรมซึ่งตรงกันข้ามกับเป้าหมายที่กิจกรรมนี้มุ่งไป เนื้อหาเฉพาะของแรงจูงใจในการเรียนรู้และบทบาทในกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนตลอดระยะเวลาการศึกษาจะแตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับอายุของเด็ก ในส่วนนี้นำเสนอข้อมูลใหม่ที่ได้จากการศึกษาแรงจูงใจในการเรียนรู้ของนักเรียนมัธยมปลายสมัยใหม่

เราใช้เทคนิคการฉายภาพประโยคที่ยังไม่เสร็จเป็นเทคนิคหลัก เราใช้เทคนิคการฉายภาพซึ่งเนื้อหาสะท้อนถึงทัศนคติของนักเรียนต่อกิจกรรมการศึกษาด้านต่างๆ (ไปโรงเรียนโดยทั่วไป การเรียน เกรด ความสนใจทางปัญญา) วิธีการประกอบด้วย 23 ประโยค 6 ประโยคในเนื้อหามีจุดมุ่งหมายโดยตรงเพื่อระบุแรงจูงใจในการเรียนรู้ของนักเรียนที่ทราบ (ฉันเรียนเพื่อ ... ) และส่วนที่เหลือเป็นทางอ้อม (หากบทเรียนออกอากาศทางทีวีและมัน ก็จะสามารถเรียนที่บ้านได้ครับผม ...) การเติมประโยคทางอ้อมให้สมบูรณ์จะช่วยให้ค้นพบทัศนคติที่แท้จริงของนักเรียนต่อชีวิตในโรงเรียนในด้านต่างๆ นอกจากนี้ เพื่อศึกษาแนวคิดที่นักเรียนมัธยมปลายมีเกี่ยวกับอนาคตอันใกล้ของตนเองซึ่งแทบจะมาไม่ถึงในทันทีหลังจากสำเร็จการศึกษา ได้มีการจัดทำเรียงความในหัวข้อ “ฉันอยู่ปีสุดท้าย: ปัญหา, ค้นหาแนวทางแก้ไข”

แรงจูงใจในการเรียนรู้ทั้งหมดที่ตั้งชื่อโดยนักเรียนมัธยมปลายแบ่งออกเป็นสองส่วนหลัก

I. แรงจูงใจทางปัญญาซึ่งสะท้อนถึงการมีอยู่ของความสนใจในเนื้อหาของวัตถุเฉพาะในกระบวนการนั้นเอง งานวิชาการซึ่งในวัยมัธยมปลายส่วนใหญ่จะเป็นสื่อกลางโดยการที่นักเรียนมุ่งเน้นไปที่การศึกษาต่อหลังจากสำเร็จการศึกษาระดับมัธยมศึกษาตอนปลาย การเรียนรู้อาชีพที่ตนเลือก (ในโรงเรียนมัธยมศึกษาตอนปลาย ควรแนะนำการแบ่งแยกเป็น "เทคโนโลยี" และ "มนุษยศาสตร์" และทุกคนสามารถเลือกได้ วิชาที่เหมาะกับตนน่าสนใจและจำเป็นในอนาคต)

ครั้งที่สอง แรงจูงใจทางสังคมเพื่อการเรียนรู้ซึ่งแบ่งออกเป็นหลายประเภท:

1) แรงจูงใจในการตัดสินใจด้วยตนเองที่เกี่ยวข้องกับแนวคิดเกี่ยวกับ อาชีพในอนาคต, การเรียน , ชีวิตทั่วไป (ฉันกำลังศึกษาเพื่อที่จะเป็น ผู้เชี่ยวชาญที่ดีและทำประโยชน์ให้กับผู้คน ฉันกำลังศึกษาเพื่อที่จะเป็นสมาชิกของสังคมอย่างเต็มตัว);

2) แรงจูงใจในการพัฒนาตนเอง ที่นี่เราได้รวมคำกล่าวของนักเรียนที่เกี่ยวข้องกับความตระหนักรู้ถึงความจำเป็นในการพัฒนาบางอย่างไว้ที่นี่ คุณสมบัติส่วนบุคคลเช่น ความตั้งใจ ความใจเย็น ความมุ่งมั่น การเปิดโลกทัศน์ให้กว้างขึ้น (ได้คะแนนต่ำกว่าที่อยากได้ แต่ไม่มีแรงบังคับตัวเองให้เรียนสม่ำเสมอ เวลาตอบกระดาน ก็พยายามไม่ สับสนและตอบให้ชัดเจนที่สุด)

3) แรงจูงใจในทางปฏิบัติที่แคบเช่นข้อบ่งชี้โดยตรงจากนักเรียนมัธยมปลายเกี่ยวกับความสำคัญสำหรับพวกเขาในด้านการเรียนที่โรงเรียนซึ่งเป็นพื้นฐานอย่างเป็นทางการสำหรับการเข้ามหาวิทยาลัยหรือการได้รับความเชี่ยวชาญพิเศษใด ๆ (ฉันต้องการได้รับใบรับรองที่ดี กับไม่ดี ในใบรับรองจะไม่สามารถเข้าสถาบันที่เลือกได้เพื่อชีวิตอนาคตยังไงก็ต้องเรียนจบให้ดี)

4) แรงจูงใจในการสื่อสารกับผู้ใหญ่ที่โรงเรียน (กับครู) (ในบทเรียนสิ่งที่น่าสนใจที่สุดสำหรับฉันคือเรื่องราวสดของครู ครูจะต้องสามารถทำให้คุณหลงใหลในวิชาของเขาได้ ไม่มีทีวีใดสามารถแทนที่ ครูสอนสดที่สามารถอธิบายได้ตลอดเวลาหากคุณไม่เข้าใจสิ่งที่เข้าใจ);

5) แรงจูงใจในการสื่อสารกับเพื่อนที่โรงเรียน (เรามาโรงเรียนไม่เพียงเพื่อเรียนรู้ แต่ยังเพื่อสื่อสารด้วย ฉันเรียนคนเดียวไม่ได้เลย);

6) แรงจูงใจในการยืนยันตนเองที่เกี่ยวข้องกับความต้องการความภาคภูมิใจในตนเองของนักเรียนมัธยมปลายซึ่งสามารถรับรู้ได้จากความสำเร็จในกิจกรรมการศึกษา ในที่นี้ เราได้รวมข้อความของนักเรียนเกี่ยวกับความคิดเกี่ยวกับตนเอง เกี่ยวกับความสามารถในสายตาของเพื่อนร่วมชั้นและครู ตลอดจนข้อความที่เกี่ยวข้องกับความภาคภูมิใจในตนเอง (ยิ่งเกรดสูงเท่าไร คุณก็ยิ่งรู้สึกมั่นใจมากขึ้นเท่านั้น ยิ่งคุณเรียนดีขึ้นเท่าไร ครูที่ดีกว่าปฏิบัติต่อคุณ ยิ่งกว่านั้น ฉันกังวลเกี่ยวกับเกรดที่ไม่ดีเพราะเหตุนี้ฉันจึงสูญเสียความมั่นใจในความสามารถของฉัน);

7) แรงจูงใจที่สะท้อนถึงทัศนคติของสถานการณ์ต่อการเรียนรู้ต่อโรงเรียนต่อเพื่อนร่วมชั้นและครูซึ่งส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับความปรารถนาที่จะหลีกเลี่ยงปัญหาที่อาจเกิดขึ้นในกรณีที่ผลงานไม่ดี (เมื่อคุณมาโรงเรียนด้วยบทเรียนที่ไม่ได้เรียนคุณจะต้องดูนาฬิกาเสมอ : ฉันอยากจะโทรไปตราบใดที่เขาไม่โทรมาหาฉัน พยายามไม่ให้เกรดไม่ดี จะได้ไม่ดุฉันที่บ้าน) บางครั้งเรียกว่าแรงจูงใจเชิงลบหรือแรงจูงใจในการหลีกเลี่ยงปัญหา

การวิเคราะห์ที่มีความหมายของประเภทแรงจูงใจในการเรียนรู้ที่ระบุแสดงให้เห็นว่าในวัยเรียนระดับมัธยมศึกษาตอนปลาย การตัดสินใจด้วยตนเอง ความรู้ความเข้าใจ การปฏิบัติที่แคบ และแรงจูงใจในการพัฒนาตนเอง สะท้อนให้เห็นถึงความทะเยอทะยานของนักเรียนมัธยมปลายในอนาคต การมีแผนชีวิตบางอย่างที่เกี่ยวข้องกับการสำเร็จการศึกษา จากโรงเรียนและการเลือกการศึกษาต่อ เส้นทางชีวิต. แรงจูงใจในการสื่อสารกับผู้ใหญ่และเพื่อนๆ ที่โรงเรียน การยืนยันตนเอง และการหลีกเลี่ยงปัญหา มีความเกี่ยวข้องกับนักเรียนมัธยมปลายในปัจจุบันมากขึ้น บทบาทของโรงเรียนในพวกเขา ชีวิตประจำวัน. ไม่ได้ระบุความแตกต่างทางเพศในเนื้อหาแรงจูงใจด้านการศึกษา

ขึ้นอยู่กับการเป็นตัวแทนของแรงจูงใจในการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับปัจจุบันและอนาคตในถ้อยแถลงของนักเรียน เราระบุกลุ่มนักเรียนมัธยมปลายสามกลุ่ม: ฉัน - นักเรียนที่ถ้อยแถลงถูกครอบงำโดยแรงจูงใจในการเรียนรู้ที่จ่าหน้าถึงปัจจุบัน (43.8%); II - นักเรียนที่มีแรงจูงใจในการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับแผนการในอนาคตครอบงำ (18.7%) III - นักเรียนที่มีข้อความที่สอนแรงจูงใจที่เกี่ยวข้องกับปัจจุบันหรืออนาคตเป็นตัวแทนเกือบเท่ากัน (37.5%) ความแตกต่างระหว่างกลุ่ม I และ II ของนักเรียนมัธยมปลายมีนัยสำคัญทางสถิติที่ p<0,1, а III группа - как бы промежуточная между двумя первыми (различия в обе стороны недостоверны). Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть старшеклассников воспринимают свою учебу в школе с позиции настоящего, либо побудительная сила настоящего и будущего одинакова, и лишь небольшая часть старшеклассников рассматривают свой? сегодняшний день в школе с точки зрения будущего.

แน่นอนว่านักเรียนมัธยมปลายโดยเฉพาะนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 9 ไม่สามารถเพิกเฉยต่อบทบาทของโรงเรียนในชีวิตประจำวันได้โดยยึดความสนใจทางการศึกษาทั้งหมดของเขาไปสู่เป้าหมายแห่งอนาคตเท่านั้น แม้ว่าในวัยมัธยมปลาย ระดับของการมีส่วนร่วมในความเป็นจริงทางสังคมในด้านต่างๆ จะเพิ่มขึ้นอย่างต่อเนื่อง แต่การเรียนที่โรงเรียนยังคงเป็นเนื้อหาหลักในชีวิตของนักเรียน นี่เป็นหลักฐานจากข้อมูลข้างต้นเกี่ยวกับคุณลักษณะของโปรไฟล์เวลาของนักเรียนมัธยมปลาย ซึ่งได้มาโดยใช้วิธีของ J. Nuytten: หมวดหมู่คำชี้แจงของนักเรียนที่ใหญ่ที่สุดเกิดขึ้นในช่วงเวลาที่เกี่ยวข้องโดยตรงกับการเรียนในโรงเรียนมัธยมปลาย และแม้ว่าเมื่ออายุ 15-16 ปี ความสนใจในอนาคตของคนๆ หนึ่งจะเพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็ว และแนวคิดเกี่ยวกับอนาคตนั้นมีความเฉพาะเจาะจงและสมจริงมากขึ้น แต่อนาคตนี้เป็นเพียงส่วนเล็กๆ ที่เด็กนักเรียนเชื่อมโยงกับสมัยปัจจุบันที่โรงเรียน

วัยมัธยมศึกษาตอนปลายนั้นต่างกัน: สถานะของนักเรียนในระดับ 9 และผู้สำเร็จการศึกษาในโรงเรียนนั้นแตกต่างกันมากซึ่งไม่สามารถส่งผลกระทบต่อการรับรู้บทบาทของโรงเรียนในแง่ของการเตรียมตัวสำหรับชีวิตในวัยผู้ใหญ่ สำหรับการวิเคราะห์ปัญหานี้โดยละเอียดยิ่งขึ้น เราได้ตรวจสอบกลุ่มนักเรียนที่เราระบุแยกกันสำหรับเกรด IX และ X ข้อมูลเกี่ยวกับความสัมพันธ์ทางโลกของแรงจูงใจในการสอนที่ศึกษาแสดงไว้ในตาราง 8. จากตารางพบว่าในชั้นประถมศึกษาปีที่ 10 จำนวนนักเรียนที่การเรียนได้รับแรงบันดาลใจจากความสนใจในปัจจุบันเป็นหลัก ไม่เพียงแต่จะไม่ลดลงเมื่อเทียบกับชั้นประถมศึกษาปีที่ 9 แต่ในทางกลับกันก็เพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็ว (ความแตกต่างมีนัยสำคัญ ที่หน้า<0,1) при одновременном уменьшении количества учащихся, для которых роль на стоящего и будущего в их учебе в школе практически одинакова (различия достоверны при р<0,1). Трудно поверить в то, что для десятиклассников связь их учебы в школе с перспективами ее окончания менее актуальна, чем для девятиклассников.

สามารถสันนิษฐานได้ว่ามีสาเหตุหลายประการที่อยู่เบื้องหลังปรากฏการณ์นี้ การวิเคราะห์ข้อความและเรียงความของนักเรียนเกรด 10 พบว่าบางคน (35.8%) ได้เลือกเส้นทางชีวิตในอนาคตแล้ว แต่บทบาทของโรงเรียนในการเลือกนี้มีน้อยมาก ดังนั้นการเตรียมพร้อมสำหรับการบรรลุเป้าหมายคือ ดำเนินการโดยพวกเขาส่วนใหญ่ไม่ผ่านโรงเรียน แต่ด้วยวิธีอื่น โรงเรียนทำหน้าที่เป็นช่วงที่ "หลีกเลี่ยงไม่ได้" ของการเดินทางของชีวิตเท่านั้น หากนักเรียนวางแผนที่จะเข้ามหาวิทยาลัยหลังจากสำเร็จการศึกษาระดับมัธยมปลาย เขาก็เตรียมตัวสอบเข้าในหลักสูตรเตรียมอุดมศึกษาพร้อมครูสอนพิเศษในโรงเรียน "เยาวชน" ต่างๆ ในมหาวิทยาลัย ฯลฯ ดังนั้นคำกล่าวมากมายของนักเรียนมัธยมปลายเกี่ยวกับความจำเป็นในการศึกษาเฉพาะทางในโรงเรียนมัธยมศึกษาตอนปลาย - จากมุมมองของพวกเขาเท่านั้นภายใต้เงื่อนไขนี้ โรงเรียนจึงจะเตรียมพร้อมสำหรับชีวิตในอนาคตอย่างแท้จริง ตำแหน่งนี้สะท้อนให้เห็นถึงแผนการด้านเดียวที่ผู้สำเร็จการศึกษามีสำหรับอนาคต ซึ่งส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับการเข้ามหาวิทยาลัย ซึ่งเห็นได้ชัดเจนจากคำพูดของนักเรียนเกรด 10 (ตอนนี้ฉันมีปัญหาอยู่อย่างหนึ่งคือการเข้ามหาวิทยาลัย ที่เหลือไม่ได้ อย่ารบกวนฉัน)

นักเรียนเกรด X ส่วนสำคัญ (64.2%) ยังไม่มีวิธีแก้ปัญหาที่ชัดเจนสำหรับปัญหาที่พวกเขาเผชิญอยู่: จะทำอย่างไรหลังจากสำเร็จการศึกษาจากโรงเรียน? บางคน (30.2%) ตั้งใจจะเข้ามหาวิทยาลัยแต่ยังเลือกไม่ได้ว่าจะเข้ามหาวิทยาลัยไหน (ควรทำอย่างไรต่อไป อยากจะลองเข้ามหาวิทยาลัยดู จบเกรด X แล้วจะไปเรียนต่อมหาวิทยาลัย น่าเสียดาย ฉัน ยังไม่ได้ตัดสินใจว่าอันไหน) คนอื่นๆ (11.3%) ลังเลระหว่างความอยากเรียนมหาวิทยาลัย อยากเป็น “เหมือนคนอื่นๆ” และกลัวไม่สำเร็จจะต้องไปทำงานทันที (แน่นอน จะพยายามไป) ไปเรียนมหาวิทยาลัย แต่ถ้าฉันสอบตก ฉันก็จะไม่เสียใจมาก แต่ฉันจะไปทำงานและพยายามสอบให้ผ่านในปีหน้า) ชายหนุ่มบางคน (7.6%) เลื่อนการแก้ไขปัญหานี้ไป 2-3 ปี (ผมอยากเข้ากองทัพเร็วกว่านี้จะได้เข้าใจและตัดสินใจได้มาก) หลายคน (15.1%) ไม่ได้แก้ปัญหาอะไรเลย (ยังไม่มีอะไรให้ค้นหา ไม่มีเวลา และความไม่เต็มใจ ยากมากที่จะแก้ปัญหานี้ในระดับ X)

ชายหนุ่มในความเป็นจริงเป็นครั้งแรกในชีวิตที่ต้องทำการตัดสินใจที่จริงจังและเป็นผู้ใหญ่ แต่ไม่ได้เตรียมพร้อมสำหรับเรื่องนี้เลย ความรู้สึกไม่มั่นใจที่เขาประสบบังคับให้เขาซ่อนอยู่เบื้องหลังปัญหาในชีวิตประจำวันในโรงเรียนจากการคิดถึงปัญหาที่เจ็บปวด โดยมุ่งเน้นไปที่แง่มุมต่าง ๆ ของชีวิตในโรงเรียน นักเรียนเกรด 10 เน้นย้ำตำแหน่งของเขาในฐานะนักเรียน ราวกับว่าพยายามกลับไปสู่ช่วงเวลานั้นของชีวิต เมื่อการดำเนินการตามแผนของเขาสำหรับอนาคตสามารถเลื่อนออกไปอย่างไม่มีกำหนด

สันนิษฐานได้ว่าความปรารถนาของผู้สำเร็จการศึกษาในโรงเรียนที่จะ "ขยายเวลาในวันนี้" เป็นปฏิกิริยาป้องกันในสถานการณ์แห่งความขัดแย้งระหว่างความจำเป็นในการตัดสินใจอย่างรับผิดชอบในแง่ของการตัดสินใจในชีวิตด้วยตนเองและความตระหนักรู้ถึงความไม่เตรียมพร้อมของเขาสำหรับสิ่งนี้ ไม่ต้องสงสัยเลยว่าการเลือกเส้นทางชีวิตในอนาคตนั้นเป็นงานที่ยากและการแก้ปัญหาต้องใช้ความพยายามอย่างมาก ตามข้อมูลของเราแสดงให้เห็นว่า สำหรับนักเรียนมัธยมปลายส่วนใหญ่ ทางเลือกทางอาชีพของพวกเขาส่วนใหญ่มาจากความปรารถนาที่จะลงทะเบียนเรียนในมหาวิทยาลัยแห่งใดแห่งหนึ่ง และมีเพียงไม่กี่คนเท่านั้นที่รู้ว่าพวกเขาจะเป็นอย่างไรหลังจากสำเร็จการศึกษา

ให้เราวิเคราะห์แรงจูงใจในการเรียนของนักเรียนมัธยมปลายที่เราระบุทั้งในกลุ่มตัวอย่างโดยรวมและแยกกันสำหรับเกรด 9 และ IX เพื่อให้ได้ค่าที่เปรียบเทียบได้สำหรับแรงจูงใจในการเรียนรู้แต่ละประเภท เราใช้ดัชนีแบบมีเงื่อนไข: อัตราส่วนของผลรวมของอันดับของแรงจูงใจเฉพาะต่อจำนวนวิชาในกลุ่ม ข้อมูลความสำคัญของแรงจูงใจในการสอนที่กำลังพิจารณามีอยู่ในตารางที่ 1 9. ก่อนอื่นให้เราพิจารณาข้อมูลของกลุ่มตัวอย่างนักเรียนมัธยมศึกษาตอนปลายโดยรวมก่อน ความสำคัญสูงสุดสำหรับนักเรียนมัธยมปลายคือแรงจูงใจในการยืนยันตนเองซึ่งเกี่ยวข้องกับความปรารถนาที่จะได้รับตำแหน่งที่มั่นคงในกลุ่มเพื่อนผ่านความสำเร็จทางการศึกษา (ฉันไม่ต้องการที่จะแย่กว่าคนอื่น) และเพื่อสร้างบางอย่าง ความคิดเห็นของครูเกี่ยวกับตนเองและความสามารถของพวกเขา (ยิ่งคุณเรียนดีเท่าไร พวกเขาก็จะปฏิบัติต่อคุณได้ดียิ่งขึ้น รวมถึงครูด้วย เป็นเรื่องน่าเสียดายที่จะไม่ตอบวิชาที่คุณชอบ) รวมถึงการรักษาระดับความภาคภูมิใจในตนเองที่ค่อนข้างสูง ( ยิ่งเกรดดีขึ้นเท่าไรก็ยิ่งรู้สึกมั่นใจและสงบมากขึ้นเท่านั้น) เหตุผลที่เป็นไปได้สำหรับความสำคัญสูงของแรงจูงใจในการสอนนี้สำหรับนักเรียนมัธยมปลายจะกล่าวถึงด้านล่าง

สถานที่สำคัญเป็นอันดับสอง (ความแตกต่างมีนัยสำคัญที่หน้า<0,1) принадлежит мотиву саморазвития, связанному со стремлением учащихся к развитию у себя в процессе учебы в школе таких личностных качеств, как воля, целеустремленность, а также с расширением своего кругозора в различных отраслях знаний (Самое трудное в учебе - держать взятый темп, не расслабляться; Мне недостает организованности).

ความปรารถนาที่จะพัฒนาตนเองเป็นความต้องการตามธรรมชาติของวัยรุ่น มันเกิดจากความไม่พอใจของวัยรุ่นและชายหนุ่มกับตัวเองในปัจจุบันและต้องทำงานหนักมากเพื่อเข้าสู่วัยผู้ใหญ่ เห็นได้ชัดว่า แรงจูงใจของการยืนยันตนเองที่กล่าวถึงข้างต้นมีความเกี่ยวข้องกับความไม่พอใจในตนเองแบบเดียวกัน ซึ่งมีความต้องการความภาคภูมิใจในตนเองสูง แต่ก็ตระหนักได้ด้วยวิธีที่ง่ายกว่าแรงจูงใจของการพัฒนาตนเอง การทำงานเพื่อตนเองต้องใช้ความพยายามอย่างมากจากบุคคลและเกี่ยวข้องกับประสบการณ์ลึกๆ มากมาย ขณะเดียวกัน ความสำเร็จในลักษณะส่วนตัว การยอมให้บุคคลหนึ่งสามารถสร้างตัวเองในสายตาของผู้อื่นและในตนเองนั้นต้องใช้จิตใจน้อยลงอย่างมาก รายจ่ายและทำได้ด้วยวิธีที่ง่ายกว่า

สันนิษฐานได้ว่าความสำคัญอย่างสูงของแรงจูงใจทางการศึกษาทั้งสองประเภทนี้สำหรับนักเรียนมัธยมปลายมีความเกี่ยวข้องกับความจำเป็นในการเปลี่ยนแปลงบางสิ่งบางอย่างในตัวเองและในความคิดเห็นของผู้อื่นเกี่ยวกับตัวเอง ตามกฎแล้วประสบการณ์เหล่านี้เป็นผลมาจากการใส่ใจตัวเองมากเกินไป การถือตัวเองเป็นศูนย์กลาง และการหมกมุ่นอยู่กับตัวเอง ซึ่งมักเกิดขึ้นในวัยเด็กตอนต้น

ภาพลักษณ์และความนับถือตนเองของนักเรียนมัธยมปลายขึ้นอยู่กับความสำเร็จของกิจกรรมและลักษณะของความสัมพันธ์กับผู้อื่นเป็นหลัก กิจกรรมหลักของพวกเขายังคงเรียนอยู่ที่โรงเรียน และภายในโรงเรียน การตอบสนองความต้องการนี้จะดำเนินการได้ง่ายขึ้นโดยการบรรลุความสำเร็จที่ผู้อื่นเห็นได้ชัดเจนในด้านต่างๆ ของความเป็นจริงของโรงเรียน แทนที่จะผ่านความยากลำบากและความเจ็บปวด ทำงานด้วยตัวเองซึ่งผลลัพธ์ไม่สามารถสังเกตเห็นได้จากภายนอกในทันทีแม้ว่าแน่นอนว่าสิ่งเหล่านี้มีคุณค่ามากกว่าสำหรับการสร้างบุคลิกภาพของนักเรียนมัธยมปลายมากกว่าความสำเร็จส่วนตัวของแต่ละคน เห็นได้ชัดว่านี่คือสิ่งที่อธิบายความสำคัญอย่างสูงของแรงจูงใจในการยืนยันตนเองในวัยมัธยมปลาย

อันดับที่สามสำหรับนักเรียนมัธยมปลายมีสองแรงจูงใจ: การรับรู้และแรงจูงใจในการสื่อสารกับผู้ใหญ่ แรงจูงใจด้านความรู้ความเข้าใจของนักเรียนมัธยมปลายนั้น ตามกฎแล้ว มีลักษณะพิเศษคือการมุ่งเน้นไปที่การศึกษาต่อเนื่องหลังจากสำเร็จการศึกษาจากโรงเรียนมัธยมปลาย ในเรื่องนี้ความสนใจด้านการศึกษาของเด็กนักเรียนเริ่มถูกสื่อกลางโดยโปรไฟล์ของมหาวิทยาลัยที่เลือก: พวกเขาถือว่าจำเป็นเฉพาะวิชาวิชาการที่ตรงกับความสนใจส่วนตัวของพวกเขาและถือว่าส่วนที่เหลือเป็นการสิ้นเปลืองความพยายามและเวลา (ฉันเพียง สนใจวิชาที่เป็นประโยชน์ในทางปฏิบัติ ที่เหลือ จำเป็นต่อการพัฒนาทั่วไป จะดีกว่า ถ้ามัธยมศึกษา ให้ความสำคัญกับวิทยาศาสตร์ที่จำเป็นในอนาคตมากขึ้น)

ด้วยการมุ่งความสนใจไปที่บางวิชา นักเรียนมัธยมปลายจึงเริ่มให้ความสำคัญไม่เพียงแต่กับเนื้อหาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงคุณภาพการสอนและบุคลิกภาพของครูด้วย มีความปรารถนาที่จะพูดคุยกับครูเกี่ยวกับปัญหาต่าง ๆ ที่อยู่นอกเหนือขอบเขตของหลักสูตรของโรงเรียนและข้อมูลที่ได้รับจากครูในระหว่างบทเรียนก็มีคุณค่ามากขึ้น (ที่น่าสนใจคือเมื่ออธิบายไม่ได้จากตำราเรียนก็อ่านได้ อยู่ที่บ้าน แต่มันดึงดูดเนื้อหาเพิ่มเติม ฉันชอบเวลาที่ครูบังคับให้คุณ "ใช้สมองของคุณ") เห็นได้ชัดว่านี่คือเหตุผลที่ทำให้แรงจูงใจในการสอนทั้งสองประเภทที่อยู่ระหว่างการพิจารณามีความสำคัญเท่าเทียมกัน

สถานที่ที่สำคัญที่สุดถัดไปถูกครอบครองโดยสิ่งที่เรียกว่าแรงจูงใจในทางปฏิบัติและแรงจูงใจในการสื่อสารกับเพื่อนที่โรงเรียน เราเรียกหมวดหมู่แรงจูงใจเชิงปฏิบัติที่เกี่ยวข้องกับทัศนคติของนักเรียนมัธยมปลายต่อโรงเรียนอย่างมีเงื่อนไขว่าเป็นวิธีการเปลี่ยนผ่านสู่วัยผู้ใหญ่ (คุณต้องได้รับใบรับรองที่ดี หากไม่มีใบรับรอง คุณจะไม่ได้ที่ไหนเลย หากไม่จบเกรด 10 คุณจะไม่ได้งานที่ดี) พลังจูงใจของพวกเขาแสดงออกมาในความจริงที่ว่าตามความคิดเห็นของนักเรียน เพื่อที่จะมีชีวิตในอนาคต พวกเขาจะต้องเรียนให้จบด้วยดี และมีผลการเรียนสูงในวิชาเฉพาะทางไม่มากก็น้อย เป็นต้น

แรงจูงใจในการสื่อสารกับเพื่อนที่โรงเรียนมีความสำคัญมากขึ้นในช่วงวัยรุ่น และสำหรับนักเรียนมัธยมปลายที่กำลังยุ่งอยู่กับการเตรียมสอบปลายภาคและสอบเข้าก็ถอยกลับไป นี่ไม่ได้หมายความว่าสำหรับเด็กนักเรียนอายุ 16-17 ปี การสื่อสารกับเพื่อนฝูงจะไม่สำคัญ แต่เรากำลังพูดถึงการสื่อสารกับเพื่อนร่วมชั้นโดยเฉพาะ ไม่ใช่กับเพื่อนทั่วไป การมีส่วนร่วมของเด็กนักเรียนส่วนใหญ่และโดยเฉพาะอย่างยิ่งนักเรียนมัธยมปลายในกลุ่มนอกหลักสูตรและการขยายตัวตามอายุตามช่วงความสนใจของนักเรียนที่อยู่นอกเหนือชีวิตในโรงเรียนส่งผลให้การสื่อสารกับเพื่อนร่วมชั้นลดลงเล็กน้อย ในเวลาเดียวกัน นักเรียนมัธยมปลายมักจะกระตุ้นให้พวกเขาลังเลที่จะย้ายไปโรงเรียนหรือชั้นเรียนอื่นโดยผูกพันกับเพื่อนของพวกเขา อย่างไรก็ตามสามารถสันนิษฐานได้ว่ามีบทบาทสำคัญในความผูกพันนี้โดยการปรากฏตัวของความสัมพันธ์ที่จัดตั้งขึ้นแล้วกับชั้นเรียน ความสบายใจทางอารมณ์โดยทั่วไปในสภาพแวดล้อมที่คุ้นเคย และไม่เต็มใจที่จะพบว่าตัวเองอยู่ในตำแหน่งที่ไม่สบายใจของผู้มาใหม่ (ถ้าฉันถูกเสนอให้) ย้ายไปเรียนที่อื่นก็คิดได้แต่ไม่น่าจะเรียนคณะอื่นจะดีกว่านี้ ไม่เปลี่ยน ฉันก็อยู่ตรงนี้เหมือนกัน)

บทบาทของแรงจูงใจในการ "หลีกเลี่ยงปัญหา" มีน้อยมากในโรงเรียนมัธยม แรงจูงใจกลุ่มนี้ค่อนข้างมีประสิทธิภาพในหมู่นักเรียนชั้นประถมศึกษา โดยสูญเสียความสำคัญของนักเรียนมัธยมปลายส่วนใหญ่ ซึ่งสัมพันธ์กับวุฒิภาวะทางสังคมและส่วนบุคคลที่เพิ่มมากขึ้น นักเรียนมัธยมปลายตระหนักดีว่าผลการเรียนที่ดีนั้นไม่สำคัญในตนเองและไม่จำเป็นสำหรับความอุ่นใจของผู้ปกครอง แต่เป็นเครื่องบ่งชี้ระดับความรู้ ความสามารถ และเป็นหลักประกันในการเข้าเรียนในระดับหนึ่ง วิทยาลัย. แน่นอนว่าการได้รับ "อุบัติเหตุ" A นำมาซึ่งความพึงพอใจแม้จะอยู่ในวัยมัธยมปลาย แต่โดยทั่วไปแล้วมันไม่ได้มีบทบาทสำคัญแม้ว่าจะเป็นการยืนยันตนเองก็ตาม เนื่องจากอย่างที่นักเรียนมัธยมปลายเองก็เชื่อแม้ว่าจะไม่มีเกรดก็ตาม ชัดเจนว่าใครมีค่าอะไร

แรงจูงใจในการตัดสินใจด้วยตนเองมีความสำคัญน้อยที่สุดในการเรียนที่โรงเรียน สถานการณ์นี้ไม่เกี่ยวข้องกับการขาดแผนสำหรับอนาคตของนักเรียนมัธยมปลาย สิ่งนี้เห็นได้จากบทความของนักเรียนที่อุทิศให้กับการอภิปรายปัญหาที่ผู้สำเร็จการศึกษาในโรงเรียนต้องเผชิญ อย่างไรก็ตาม เห็นได้ชัดว่านักเรียนเลือกเส้นทางชีวิตในอนาคตในทางปฏิบัติโดยไม่คำนึงถึงการศึกษาที่โรงเรียน ในทางกลับกัน คุณภาพการศึกษาของนักเรียนมัธยมปลายถูกกำหนดโดยการมุ่งเน้นไปที่อาชีพใด ๆ และวิธีการของ การเรียนรู้มัน ความโน้มเอียงต่อวิชาวิชาการบางวิชาซึ่งปรากฏให้เห็นตลอดหลายปีที่ผ่านมาของการศึกษาที่โรงเรียน ในระดับที่มากขึ้นจะเป็นตัวกำหนดทิศทางทั่วไปของการเลือกอาชีพในอนาคตเท่านั้น ในความเป็นจริง โรงเรียนไม่ได้มีส่วนร่วมในการจัดทำแผนชีวิตของนักเรียนมัธยมปลายอย่างเป็นรูปธรรม และนั่นคือสาเหตุที่นักเรียนไม่เชื่อมโยงทางเลือกทางวิชาชีพของตนกับการเรียนที่นั่น คำกล่าวของนักเรียนมัธยมปลาย ซึ่งเราจัดอยู่ในหมวดหมู่ของแรงจูงใจด้านการศึกษานี้ มีลักษณะที่เป็นทางการ: แรงจูงใจดูเหมือนเป็นที่รู้จักแต่ไม่ได้ผล

ให้เราพิจารณาแรงจูงใจทางการศึกษาของนักเรียนในระดับ IX และ X แยกกัน ในรูป รูปที่ 4 แสดงพลวัตของแรงจูงใจในการเรียนรู้ที่เราระบุสำหรับแต่ละกลุ่มอายุ ดังที่เห็นได้ในรูป 4 เส้นโค้งของความสำคัญของแรงจูงใจในการสอนสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 9 นั้นใกล้เคียงกับระดับอายุทั่วไปมาก นี่คือหลักฐานจากลำดับชั้นของแรงจูงใจในการเรียนรู้ในระดับ 9 ซึ่งทำซ้ำอัตราส่วนอายุทั่วไป ดังนั้นจึงไม่มีเหตุผลที่จะกล่าวถึงรายละเอียดของลักษณะของคลาส IX อย่างละเอียด แรงจูงใจในการสอนของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 10 เป็นที่สนใจอย่างมาก ในรูป 4 เส้นโค้งของความสำคัญของแรงจูงใจในการเรียนรู้สำหรับนักเรียนกลุ่มนี้ดูค่อนข้างราบรื่นกว่าของนักเรียนเกรด 9 ซึ่งสัมพันธ์กัน (ดังที่แสดงด้านล่าง) กับการบรรจบกันของความสำคัญสำหรับนักเรียนที่มีแรงจูงใจในการเรียนรู้หลายประเภท

ในเกรด X เช่นเดียวกับใน IX แรงจูงใจของการยืนยันตนเองเป็นสิ่งสำคัญอันดับแรกและแรงจูงใจในการพัฒนาตนเองอยู่ในอันดับที่สอง เราได้พิจารณาเหตุผลที่เป็นไปได้สำหรับความสำคัญสูงของแรงจูงใจทั้งสองประเภทนี้แล้วเมื่อวิเคราะห์แรงจูงใจทางการศึกษาของนักเรียนมัธยมปลายทั้งกลุ่ม

ในชั้นประถมศึกษาปีที่ 10 แรงจูงใจและแรงจูงใจในการสื่อสารกับผู้ใหญ่ที่โรงเรียนมีความสำคัญใกล้เคียงกับแรงจูงใจในการพัฒนาตนเอง (ความแตกต่างระหว่างพวกเขาไม่มีนัยสำคัญทางสถิติ) ความสัมพันธ์ระหว่างแรงจูงใจในการสื่อสารกับครูและแรงจูงใจด้านความรู้ความเข้าใจนั้นถูกพบเห็นในระดับ 9 เช่นกัน แต่ที่นั่นพวกเขาได้อันดับที่สามหลังจากแรงจูงใจของการพัฒนาตนเองและการยืนยันตนเอง สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 10 แรงจูงใจในการพัฒนาตนเอง การพัฒนาความรู้ความเข้าใจ และการสื่อสารกับผู้ใหญ่ก็มีคุณค่าไม่แพ้กัน ลองดูรายละเอียดเพิ่มเติม

ในวัยมัธยมปลาย แรงจูงใจทางปัญญาที่เกี่ยวข้องกับความสนใจในวิชาวิชาการ ในกระบวนการทำงานด้านการศึกษานั้น เริ่มถูกสื่อกลางโดยความคิดที่เกิดขึ้นใหม่ของเด็กนักเรียนเกี่ยวกับอาชีพในอนาคต การเลือกเส้นทางสู่การเรียนรู้วิชาชีพนี้ และ ท้ายที่สุดแล้ว ข้อมูลเฉพาะของสถาบันการศึกษาแห่งใดแห่งหนึ่งที่ผู้สำเร็จการศึกษาจากโรงเรียนตั้งใจจะลงทะเบียนเรียน จากมุมมองนี้ ครูเริ่มได้รับการประเมินโดยนักเรียนมัธยมปลายไม่เพียงแต่ดีหรือไม่ดี (เช่นกรณีในระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษาตอนต้น) แต่ในฐานะบุคคลที่มีความสามารถหรือไม่สามารถให้ความรู้ที่จำเป็นแก่นักเรียนเพื่อให้บรรลุผลสำเร็จ เป้าหมายที่พวกเขาตั้งไว้ คุณค่าของการสื่อสารกับครูเพิ่มขึ้น และวิธีการที่เขาใช้เพื่อนำเสนอสื่อการศึกษาก็มีความสำคัญสำหรับนักเรียนเช่นกัน

ดังนั้นแรงจูงใจและแรงจูงใจในการสื่อสารกับครูจึงเชื่อมโยงถึงกัน ในเกรด X แรงจูงใจในการพัฒนาตนเองถูกถักทอเป็นปมนี้ ความปรารถนาของนักเรียนมัธยมปลายในการพัฒนาคุณสมบัติส่วนบุคคลบางอย่างก็เริ่มถูกสื่อกลางโดยแผนการของพวกเขาสำหรับอนาคต ตามที่นักเรียนระบุ คุณสมบัติที่สำคัญที่สุด ได้แก่ ความตั้งใจ ความสงบ ความสามารถในการระดมพลในเวลาที่เหมาะสม ความสามารถในการไม่หลงทางในสถานการณ์ที่ยากลำบาก ฯลฯ - สำคัญจากมุมมองของพวกเขา เงื่อนไขสำหรับการเอาชนะได้สำเร็จ ปัญหาทางการศึกษาที่พวกเขาเผชิญ ลำดับ บทบาทของลักษณะบุคลิกภาพเหล่านี้ในสถานการณ์ชีวิตอื่น ๆ นั้นไม่ได้รับการพิจารณาโดยเด็กนักเรียน

การกระจายตามความสำคัญของแรงจูงใจในการเรียนรู้ประเภทที่เหลือซึ่งเหมือนกันทั้งในเกรด 9 และ 10 ได้รับการพิจารณาโดยเราแล้วเมื่อวิเคราะห์ลักษณะอายุทั่วไปของแรงจูงใจในการเรียนรู้ ข้อแตกต่างเพียงอย่างเดียวคือในระดับ X เมื่อเปรียบเทียบกับเกรด IX บทบาทของแรงจูงใจในการหลีกเลี่ยงปัญหาซึ่งส่วนใหญ่สะท้อนถึงทัศนคติต่อการเรียนรู้ตามสถานการณ์นั้นเพิ่มขึ้นอย่างเห็นได้ชัด นี่อาจอธิบายได้จากข้อเท็จจริงที่ว่านักเรียนเกรด 10 ส่วนใหญ่ได้กำหนดแผนชีวิตของตนไว้คร่าวๆ แล้ว และเฉพาะแง่มุมของการศึกษาที่สอดคล้องกับแผนเหล่านี้มากที่สุดเท่านั้นที่จะมีความสำคัญสำหรับพวกเขา มิฉะนั้น ชีวิตในโรงเรียนจะถูกมองว่าเป็นเพียงชั่วคราวและจำกัด ค่า.

จากที่กล่าวมาข้างต้น สามารถสังเกตได้ว่าในวัยมัธยมปลาย ในบรรดาแรงจูงใจในการเรียนรู้ทั้งหมดที่เราระบุ สิ่งสำคัญที่สุดคือแรงจูงใจในการยืนยันตนเองและการพัฒนาตนเอง นี่เป็นเพราะความต้องการสูงของนักเรียนในยุคนี้ในการเห็นคุณค่าในตนเอง ความสงสัยในตนเองที่พวกเขาประสบ ความปรารถนาที่จะสร้างตนเองในสายตาของผู้อื่นและของตนเอง และเพื่อให้ได้มาซึ่งคุณสมบัติส่วนบุคคลบางอย่างที่มีคุณค่าไม่เพียงแต่สำหรับ ในปัจจุบันแต่ยังรวมถึงการสร้างบุคลิกภาพโดยรวมด้วย

แรงจูงใจด้านความรู้ความเข้าใจและแรงจูงใจในการสื่อสารของนักเรียนมัธยมปลายกับผู้ใหญ่ที่โรงเรียนนั้นถูกสื่อกลางโดยแผนการในอนาคตของพวกเขา โดยส่วนใหญ่มาจากความตั้งใจที่จะศึกษาต่อในมหาวิทยาลัยหลังจากสำเร็จการศึกษาระดับมัธยมปลาย การสื่อสารกับเพื่อนร่วมชั้นเพื่อเป็นแรงจูงใจในการเรียนรู้ไม่ได้มีความสำคัญมากนักในวัยมัธยมปลาย เนื่องจากนักเรียนในวัยนี้รวมอยู่ในความสนใจนอกหลักสูตรที่หลากหลาย

การพัฒนาตนเอง การยืนยันตนเอง - อะไรอยู่เบื้องหลังสิ่งนี้ มีพื้นฐานมาจากอะไร? เห็นได้ชัดว่าเราสามารถพูดคุยเกี่ยวกับความตระหนักรู้ในตนเองของนักเรียนมัธยมปลายระดับการรับรู้ของตัวเองลักษณะความสามารถข้อดีข้อเสียความนับถือตนเองและแรงบันดาลใจบางประการของแต่ละบุคคล

(เข้าชม 739 ครั้ง, 1 ครั้งในวันนี้)

การแนะนำ

บทสรุป

บรรณานุกรม

การแนะนำ

สังคมยุคใหม่ต้องการบุคคลที่สามารถพัฒนาตนเอง พัฒนาตนเอง และเปลี่ยนแปลงความเป็นจริงได้อย่างสร้างสรรค์ ความต้องการของสังคมนี้ไม่สามารถสนองได้หากแรงจูงใจทางปัญญาและความรู้ความเข้าใจในเด็กนักเรียนไม่ได้เกิดขึ้นเมื่อศึกษาสาขาวิชาต่าง ๆ ดังนั้นในปัจจุบันปัญหาของการสร้างแรงจูงใจทางปัญญาของนักเรียนจึงมีความเกี่ยวข้องในทฤษฎีและการปฏิบัติการสอน

การศึกษานี้ตรวจสอบปัญหาการสร้างแรงจูงใจทางปัญญาในหมู่นักเรียนมัธยมปลาย

ทรงกลมที่สร้างแรงบันดาลใจเป็นแก่นแท้ของบุคลิกภาพ ดังนั้น การก่อตัวของทรงกลมที่สร้างแรงบันดาลใจของบุคลิกภาพอย่างมีจุดมุ่งหมาย โดยพื้นฐานแล้ว ก็คือการก่อตัวของบุคลิกภาพนั่นเอง กล่าวคือ โดยพื้นฐานแล้วงานสอนการปลูกฝังคุณธรรมสร้างความสนใจและนิสัย

ในเงื่อนไขที่นักเรียนต้องซึมซับข้อมูลการศึกษาจำนวนมาก เป็นไปไม่ได้เสมอไปที่จะสร้างบุคลิกภาพที่พร้อมสำหรับการแก้ปัญหาต่าง ๆ อย่างสร้างสรรค์อย่างอิสระหากเด็กนักเรียนไม่มีแรงจูงใจในการกระตุ้นทางสติปัญญาโดยอาศัยการได้รับความพึงพอใจจากกระบวนการรับรู้: ความสนใจในความรู้ ความอยากรู้อยากเห็น ความปรารถนาที่จะขยายระดับวัฒนธรรมของตนเอง ความเชี่ยวชาญในทักษะและความสามารถบางอย่าง ความหลงใหลในกระบวนการแก้ไขปัญหาทางการศึกษาและความรู้ความเข้าใจ

ตามทฤษฎีกิจกรรมการศึกษาโครงสร้างทั่วไปของแรงจูงใจในขอบเขตของการเรียนรู้ได้รับการพัฒนาซึ่งรวมถึงแรงจูงใจทางสังคมความรู้ความเข้าใจและความคิดสร้างสรรค์เนื้อหาและลักษณะแบบไดนามิกโดยเน้นย้ำแนวคิดที่ว่าเมื่ออายุมากขึ้นเด็กนักเรียนจะมีการเปลี่ยนแปลงที่เห็นได้ชัดเจนมากขึ้น ในจุดประสงค์ทางการศึกษาของพวกเขา แรงจูงใจภายในเริ่มครอบงำกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนมัธยมปลายเช่น การยืนยันตนเอง ศักดิ์ศรี หน้าที่ ความจำเป็นในการได้รับความรู้ ความสำเร็จ และผลลัพธ์ที่แน่นอน คุณลักษณะที่เป็นลักษณะเฉพาะของนักเรียนมัธยมปลายคือความเป็นอิสระ ประสิทธิภาพที่เพิ่มขึ้น และแรงจูงใจในการเรียนรู้ นี่คือความกระหายความรู้ ความปรารถนาที่จะขยายขอบเขต ลึกซึ้ง และจัดระบบความรู้

การศึกษาวิจัยนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาวิธีการอนุมัติและผลกระทบต่อแรงจูงใจของนักเรียนระดับมัธยมศึกษาตอนปลาย

เพื่อให้สอดคล้องกับเป้าหมาย สามารถเสนองานจำนวนหนึ่งได้:

วิเคราะห์วรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอนในหัวข้อนี้ในกระบวนการวิจัยเชิงทฤษฎี

พิจารณาแรงจูงใจในการอนุมัติเกี่ยวกับทัศนคติต่อพฤติกรรมที่พึงประสงค์ทางสังคมในสภาพแวดล้อมของโรงเรียน

อธิบายวิธีการที่มุ่งระบุระดับแรงจูงใจในทีมการศึกษา

ศึกษาและจัดระบบวิธีการเพื่อพัฒนาแรงจูงใจของนักเรียน

วัตถุประสงค์ของการศึกษาคือนักเรียนระดับมัธยมศึกษาตอนปลาย

หัวข้อนี้เป็นผลกระทบของวิธีการอนุมัติต่อระดับแรงจูงใจทางการศึกษาของนักเรียนมัธยมปลาย

บทที่ 1 การวิเคราะห์เชิงทฤษฎีเกี่ยวกับปัญหาแรงจูงใจของนักเรียนมัธยมปลาย

1.1 กระบวนการเรียนรู้และลักษณะทางจิตวิทยา

ขอแนะนำให้พิจารณาการเรียนรู้เป็นกิจกรรมเชิงรุกของเด็กนักเรียนในการได้รับความรู้และวิธีการได้มาอย่างอิสระ

การเรียนรู้ที่เต็มเปี่ยมเป็นไปไม่ได้อีกต่อไปหากไม่มีการดำเนินการทางการศึกษาเชิงรุก - วิธีการเทคนิคของงานด้านการศึกษา (เช่นเปรียบเทียบแง่มุมต่าง ๆ ของวิชาที่กำลังศึกษาเน้นคุณลักษณะแต่ละอย่างในนั้นจัดเรียงใหม่และแปลงสร้างไดอะแกรมแบบจำลอง)

การดำเนินการเรียนรู้แบบลงมือปฏิบัติยังต้องการให้นักเรียนมีความสามารถในการทดสอบตัวเอง ประเมินผล เช่น ดำเนินการควบคุมตนเองและประเมินตนเอง

ดังนั้น กิจกรรมการเรียนรู้แบบองค์รวมจึงจำเป็นต้องมีองค์ประกอบเหล่านี้ทั้งหมด - งานการเรียนรู้ การกระทำการเรียนรู้ การควบคุมตนเอง และการประเมินตนเอง

ความสมบูรณ์ของวิธีการและวิธีการทำงานด้านการศึกษาเป็นตัวบ่งชี้หลักของความสมบูรณ์ของกิจกรรมการศึกษา กิจกรรมการศึกษาเป็นกิจกรรมกำกับซึ่งมีเนื้อหาเป็นความเชี่ยวชาญของวิธีปฏิบัติทั่วไปเมื่อเชี่ยวชาญแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ เป็นการเรียนรู้วิธีการทำงานแบบใหม่ที่เสริมสร้างและสร้างนักเรียนขึ้นมาใหม่ ซึ่งนำไปสู่การเกิดคุณลักษณะใหม่ของการพัฒนาจิตใจ คุณสมบัติใหม่ของบุคลิกภาพของเขา

การควบคุมตนเองและการประเมินตนเองของเด็กนักเรียนเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการดำเนินกิจกรรมการศึกษาให้ประสบความสำเร็จ ในทางจิตวิทยา การควบคุมตนเองมีสามประเภท:

สุดท้าย - ขึ้นอยู่กับผลงาน ตัวอย่างเช่น นักเรียนทำงานเสร็จแล้วและเปรียบเทียบผลลัพธ์กับตัวอย่าง (ตอบในตำราเรียน ตัวอย่างบนกระดาน ฯลฯ )

ทีละขั้นตอนทีละขั้นตอน - ในขณะที่งานดำเนินไป ตัวอย่างเช่น นักเรียนทำงานและในกระบวนการสามารถ (ตัวเองหรือเมื่อครูถาม) พูดในสิ่งที่เขากำลังทำอยู่ และวิธีที่เขาแก้ไขปัญหา วิธีการควบคุมตนเองนี้มีความเป็นผู้ใหญ่มากขึ้น เนื่องจากช่วยให้นักเรียนแก้ไขงานและเอาชนะข้อผิดพลาดก่อนที่จะทำงานเสร็จ

คาดการณ์ มีแนวโน้ม วางแผน คาดการณ์ - ก่อนเริ่มงาน ประกอบด้วยข้อเท็จจริงที่ว่านักเรียน (ตัวเขาเองหรือตามคำขอของครู) สามารถกำหนดได้ว่างานของเขาจะประกอบด้วยขั้นตอนใด ระยะที่หนึ่ง สอง สาม ฯลฯ จะเป็นเช่นไร การควบคุมตนเองประเภทนี้เป็นการควบคุมงานด้านการศึกษาที่ยากที่สุดโดยช่วยป้องกันข้อผิดพลาดและวางแผนงานการศึกษาโดยรวม

หากการควบคุมตนเองเป็นการระบุขั้นตอนการทำงานและลำดับขั้นตอนของนักเรียน การประเมินตนเองคือการประเมินระดับความเชี่ยวชาญของนักเรียน (ความยาก ความง่าย) ของขั้นตอนเหล่านี้สำหรับเขา ความนับถือตนเองมีหลายประเภท อาจเป็นระดับโลก - เกี่ยวข้องกับงานทั้งหมด (“ มันยากสำหรับฉันที่จะทำงานนี้”) หรือสร้างความแตกต่าง - เกี่ยวข้องกับแต่ละขั้นตอน, ลิงก์ (“ มันยากสำหรับฉันที่จะทำงานขั้นตอนแรก แต่ขั้นตอนที่สองนั้นง่ายกว่า "). การเห็นคุณค่าในตนเองอาจเพียงพอหรือไม่เพียงพอ (ประเมินสูงเกินไปหรือต่ำไป) เมื่อเปรียบเทียบกับความสามารถที่แท้จริงของนักเรียน ความเชี่ยวชาญของนักเรียนในรูปแบบที่ซับซ้อนมากขึ้นในการควบคุมตนเองและความนับถือตนเองเป็นพื้นฐานทางจิตวิทยาสำหรับความต่อเนื่องในการทำงานอิสระของนักเรียนตั้งแต่ระดับประถมศึกษาถึงมัธยมศึกษา

ดังนั้น การเรียนรู้จึงเป็นกิจกรรมที่ซับซ้อนซึ่งจำเป็นต้องรวมถึงการเชื่อมโยงของการสร้างความพร้อม การยอมรับงานการเรียนรู้ การปฐมนิเทศตนเองในนั้น การเชื่อมโยงของการดำเนินการทางการศึกษา การเปลี่ยนแปลงสื่อการเรียนรู้ (และกิจกรรมภายหลังของตนเอง) ) การเชื่อมโยงการควบคุมการประเมินผลงานด้านการศึกษาของตน

การสอนไม่สามารถลดให้เหลือเพียงชุดของการกระทำและการปฏิบัติการได้ เราต้องจำไว้ว่าในระหว่างกิจกรรมที่กระตือรือร้น นักเรียนจะกลายเป็นวิชาของตน และนั่นหมายความว่าเขาพัฒนาคุณลักษณะใหม่ของการพัฒนาจิตใจ (จิตใจ ศีลธรรม) นักจิตวิทยาเรียกมันว่าเนื้องอกทางจิต

การสอนไม่เพียงแต่เป็นเทคนิคในการทำงานด้านการศึกษาเท่านั้น แต่ที่สำคัญที่สุดคือการศึกษาเกี่ยวกับบุคลิกภาพของเด็กแต่ละคนที่แก้ไขปัญหาของตนเองที่เกิดจากประสบการณ์ในโรงเรียนและชีวิตนอกหลักสูตรที่เป็นเอกลักษณ์เฉพาะตัว ในระหว่างกระบวนการศึกษา ครูไม่เพียงแต่สอนเท่านั้น แต่ยังให้ความรู้และสร้างบุคลิกภาพที่พัฒนาขึ้นในระหว่างการสอนอีกด้วย หากไม่เป็นเช่นนั้นด้วยเหตุผลบางประการ การสอนจากกระบวนการศึกษาที่ซับซ้อนอาจกลายเป็น "การฝึกอบรม" ในเทคนิคและทักษะบางชุดของงานด้านการศึกษา ซึ่งไม่ส่งผลกระทบต่อแก่นแท้ภายในของบุคคล แต่อย่างใด ซึ่งหมายความว่าการเรียนรู้เป็นกิจกรรมองค์รวมที่กระตือรือร้นของนักเรียนเองในความสามัคคีขององค์ประกอบ (งานการเรียนรู้ การกระทำการเรียนรู้ การควบคุมตนเองและความนับถือตนเอง) และการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นในตัวเด็กในการพัฒนาจิตใจในลักษณะของ บุคลิกภาพของเขา

โปรดจำไว้ว่ากิจกรรมการศึกษาของนักเรียนจะต้องร่วมกันเสมอ (กับครูกับนักเรียน) กิจกรรมการศึกษาที่เกิดขึ้นเป็นรายบุคคล (นักเรียนเช่นโรบินสัน) ถือเป็นนามธรรม ในความเป็นจริงนักเรียนมักจะใช้วิธีการดำเนินการด้านการศึกษาที่พัฒนาขึ้นทางสังคมที่ครูมอบให้ (โดยชัดแจ้งหรือโดยปริยาย) เสมอ เชื่อมโยงงานของเขา การกระทำและการประเมินของเขากับวิธีการทำงานและการประเมินของผู้อื่น ในเรื่องนี้กิจกรรมการศึกษามักจะเต็มไปด้วยปฏิสัมพันธ์ทางสังคมการสื่อสารของนักเรียนกับผู้อื่น

1.2 แรงจูงใจทางวิชาการของนักเรียนมัธยมปลายและกระบวนการก่อตัว

แรงจูงใจที่นักจิตวิทยาหลายคนยอมรับคือหัวใจสำคัญของจิตวิทยาบุคลิกภาพและกำหนดลักษณะของทั้งพฤติกรรมและกิจกรรมส่วนบุคคล มีการตีความแรงจูงใจที่แตกต่างกัน:

สิ่งจูงใจสำหรับกิจกรรมที่เกี่ยวข้องกับการตอบสนองความต้องการของวิชา

กิจกรรมเชิงวัตถุที่มีจุดแข็งบางอย่าง

จูงใจและกำหนดทางเลือกของทิศทางของกิจกรรมในเรื่องที่จะดำเนินการ

เหตุผลที่มีสติเป็นรากฐานของการเลือกการกระทำและพฤติกรรมของแต่ละบุคคล

ความสำเร็จของกิจกรรมใดๆ ส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับแรงจูงใจ สำรวจโครงสร้างของแรงจูงใจ B.I. Dodonov ระบุองค์ประกอบโครงสร้าง 4 ส่วน:

ความสุขจากการทำกิจกรรม

ความสำคัญสำหรับแต่ละบุคคลของผลลัพธ์ทันที

“แรงจูงใจ” พลังแห่งรางวัลสำหรับกิจกรรม

แรงกดดันต่อบุคคล

ในทางจิตวิทยาทั่วไป ประเภทของแรงจูงใจทางพฤติกรรมมีความโดดเด่นดังต่อไปนี้:

ธรรมชาติของการมีส่วนร่วมในกิจกรรม (เข้าใจ รู้จัก และดำเนินการจริงตามแรงจูงใจ ตาม A.N. Leonyev)

เวลาของการปรับสภาพกิจกรรม (แรงจูงใจระยะสั้นยาวตาม B.F. Lomov)

ความสำคัญทางสังคม (สังคม - แคบ - ส่วนตัวตาม P.M. Yakobson);

ข้อเท็จจริงของการมีส่วนร่วมในกิจกรรมหรือการอยู่ภายนอก (แรงจูงใจทางสังคมในวงกว้างและแรงจูงใจส่วนตัวที่แคบตาม L.I. Bozhovich)

กิจกรรมบางประเภท เช่น แรงจูงใจด้านการศึกษา

แรงจูงใจถูกกำหนดโดย:

ระบบการศึกษาเอง สถาบันการศึกษาที่ดำเนินกิจกรรมการศึกษา

การจัดกระบวนการศึกษา

ลักษณะเฉพาะของนักเรียน (อายุ เพศ การพัฒนาทางปัญญา ความสามารถ ระดับความทะเยอทะยาน ความนับถือตนเอง ปฏิสัมพันธ์กับนักเรียนคนอื่น ฯลฯ );

ลักษณะส่วนตัวของครูและเหนือสิ่งอื่นใดคือระบบความสัมพันธ์ของเขากับนักเรียนต่องาน

ลักษณะเฉพาะของวิชาการศึกษา

นักจิตวิทยาแยกแยะแรงจูงใจภายใน 4 ประเภทสำหรับกิจกรรมการเรียนรู้:

ตามผล (ตัวบ่งชี้สุดท้ายของการสอน)

ตามกระบวนการ (การมีส่วนร่วมอย่างสร้างสรรค์ในกิจกรรม)

เพื่อการประเมินผล (ความปรารถนาที่จะได้เกรดดี)

เพื่อแรงจูงใจ (กำจัดปัญหาที่อาจเกิดขึ้น)

นักวิทยาศาสตร์เช่นบี.พี. เอซิปอฟ, M.A. Danilov, M.N. สแคตคิน, ไอ.ยา. เลิร์นเนอร์, มิชิแกน มาคมูตอฟ, ที.ไอ. ชามอฟ, V.I. Andreev, L.A. Kazantseva, A.I. ซาเวนคอฟ กิจกรรมการเรียนรู้จะอยู่ในระดับสูงโดยมีเงื่อนไขว่าเด็กนักเรียนจะรับรู้ว่าตนเองเป็นหัวข้อของกิจกรรมและดำเนินการเพื่อแก้ไขปัญหาสถานการณ์ในขอบเขตของการตัดสินใจด้วยตนเอง ทั้งหมดนี้ทำให้จำเป็นต้องตระหนักถึงความคาดหวังทางสังคมของเด็กนักเรียนที่มีอายุมากกว่า เนื่องจากช่วยให้พวกเขา "ก้าวไปไกลกว่ากิจการของนักเรียนไปสู่ด้านใหม่ๆ ที่เปิดโอกาสให้พวกเขาได้แสดงออกและแสดงความมั่นใจในตัวเอง" ในทีมและในสายตาของผู้ใหญ่

แรงจูงใจในรูปแบบโครงสร้างได้รับการพิจารณาโดย V.I. Kovalev, L.I. Antsyferova เป็นรูปแบบทางจิตหลายมิติที่สร้างขึ้นโดยบุคคลบนพื้นฐานของกระบวนการสะท้อนกลับ เธอเชื่อมโยงแรงจูงใจกับระดับการพัฒนาส่วนบุคคล ในระดับแรก บุคคลไม่ได้ตระหนักถึงแรงจูงใจของตนเองเพียงพอ ประการที่สองบุคลิกภาพทำหน้าที่เป็นหัวเรื่องที่สัมพันธ์กับเป้าหมายและแรงจูงใจของการกระทำอย่างมีสติ ในระดับที่สาม บุคคลนั้นจะกลายเป็นเป้าหมายของเส้นทางชีวิตของเขา

การพิจารณาแรงจูงใจเป็นกระบวนการสามารถพบได้ในผลงานของ D.N. อุซนาดเซ, เอส. แอล. รูบินชเตนา. ตามที่ S.L. รูบินสไตน์ แรงจูงใจคือการกำหนดพฤติกรรมของมนุษย์โดยอัตนัยโดยโลก โดยมีกระบวนการไตร่ตรอง ความสัมพันธ์ระหว่างเงื่อนไขภายในและภายนอก

ด้านแรงจูงใจของพฤติกรรมของนักเรียนต่อการตัดสินใจด้วยตนเองนั้นแสดงออกมาในทัศนคติของเขาต่อโลก สังคม บุคคล ตัวเขาเอง ประเภทของกิจกรรม และกลไกของการพัฒนาตนเองส่วนบุคคล

แนวทางเหล่านี้ได้รับการบูรณาการและแสดงให้เห็นเมื่อแก้ไขปัญหาการตัดสินใจด้วยตนเองอย่างมืออาชีพ คำแนะนำของผู้ปกครองและครูอาจไม่เป็นประโยชน์ต่อสังคม เพียงพอต่อสถานการณ์ และมีความหมายต่อเด็กเสมอไป ระบบการฝึกอบรมก่อนเข้ามหาวิทยาลัยมีส่วนช่วยในการสร้างความภาคภูมิใจในตนเองสูงสุดของนักเรียน การพัฒนาทักษะการศึกษาด้วยตนเอง และช่วยให้มั่นใจว่าพวกเขาจะรวมไว้ในกระบวนการปรับตัวให้เข้ากับกิจกรรมทางวิชาชีพในอนาคต

การแสดงบุคลิกภาพเป็นเครื่องมือมีศักยภาพที่สำคัญในการพัฒนาความสามารถในการตัดสินใจด้วยตนเอง การให้เด็กนักเรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้ประเภทต่างๆ (การศึกษา การสื่อสาร การเล่นเกม) มีส่วนช่วยให้ประสบความสำเร็จในการเรียนรู้การดำเนินงานและการกระทำเฉพาะอย่าง

แรงจูงใจเกิดขึ้นจากความต้องการและเป็นข้อกำหนดเฉพาะ แรงจูงใจถือเป็นแนวคิดทั่วไปที่เกี่ยวข้องกับสารกระตุ้นกิจกรรมประเภทต่างๆ หรือเป็นกระบวนการ เรากำหนดแรงจูงใจเป็นกระบวนการที่ระยะเริ่มแรกคือการทดสอบทิศทางของแต่ละบุคคลและสร้างมุมมองของตัวเอง

การศึกษาแรงจูงใจในการรวมไว้ในการตัดสินใจด้วยตนเองอย่างมืออาชีพทำให้สามารถระบุได้ว่านักเรียนมัธยมปลายเชื่อมโยงการมีส่วนร่วมกับ:

ความสำคัญทางสังคมของวิชาชีพและการตัดสินใจเลือกอาชีพตั้งแต่เนิ่นๆ

ความปรารถนาที่จะสร้างตัวเองเพื่อทดสอบตัวเองในกิจกรรมใหม่ของการศึกษาเพิ่มเติม

การพัฒนาความสนใจทางปัญญาและการคิดที่จำเป็นสำหรับกิจกรรมวิชาชีพในอนาคต

บรรลุความสำเร็จ ประสบความสำเร็จ และหลีกเลี่ยงความล้มเหลว

นักเรียนมัธยมปลายส่วนใหญ่ที่อยู่ในกระบวนการดำเนินโครงการการศึกษาถือเป็นข้อดีหลัก ประการแรก โอกาสในการได้รับความรู้ใหม่ ๆ ในวิชาต่างๆ และประการที่สอง การได้รับประสบการณ์ที่เป็นประโยชน์ระหว่างการศึกษาในมหาวิทยาลัยและในอนาคต กิจกรรมระดับมืออาชีพ

การรวมตัวของนักเรียนมัธยมปลายในสถานการณ์การเลือกอาชีพในช่วงนี้ ตามที่ D.I. เฟลด์สไตน์มีความเกี่ยวข้องกับแรงจูงใจเช่น "การก่อตัวในช่วงเวลาของกลไกการตั้งเป้าหมายที่ซับซ้อนและสูงสุดที่สุดซึ่งแสดงไว้ใน "แผน" บางส่วนซึ่งเป็นแผนชีวิตที่เกี่ยวข้องกับความสามารถในการดำเนินการฉายภาพตนเองใน อนาคตไม่เพียงแต่เป็นการตั้งเป้าหมายที่เฉพาะเจาะจงเท่านั้น แต่ยังเป็นการฉายภาพตนเองด้วย”

ในช่วง 2-3 ปีที่ผ่านมาโดยการเรียนรู้โปรแกรมการศึกษาก่อนเข้ามหาวิทยาลัยอย่างใดอย่างหนึ่งเด็กจะสร้างความเชื่อมโยงระหว่างกิจกรรมและแรงจูงใจในการบรรลุผล: เขากำหนดมาตรฐานส่วนบุคคลและประเมินความน่าจะเป็นส่วนตัวของความสำเร็จความยากลำบากส่วนตัวของบางคน งาน; เขาถูกดึงดูดด้วยความนับถือตนเองและถูกดึงดูดโดยความสำเร็จหรือความล้มเหลวส่วนบุคคลในกิจกรรมที่กำหนด เขาให้ความสำคัญกับความสำเร็จหรือความล้มเหลวของแต่ละคนกับตัวเองหรือสถานการณ์

ความพร้อมของเด็กในการเข้าร่วมโครงการและโปรแกรมการศึกษาก่อนเข้ามหาวิทยาลัย การแข่งขัน โอลิมปิก การประชุม เรียกได้ว่าเป็น "สถานะการทำงานของแต่ละบุคคลอันเป็นผลมาจากกระบวนการทางจิตก่อนกิจกรรมเฉพาะ"

รูปแบบพฤติกรรมของครูโรงเรียนมัธยมมีบทบาทสำคัญในการจูงใจนักเรียนมัธยมปลาย เขาจำเป็นต้องกำหนดแรงจูงใจที่โดดเด่นของวัยรุ่นที่กระตุ้นให้เขาลงมือปฏิบัติ เช่นเดียวกับทิศทางของบุคลิกภาพของเขา การรวมกันของแรงจูงใจและวิธีการดำเนินการเป็นจุดสำคัญซึ่งพัฒนาไปสู่ความสัมพันธ์และรูปแบบต่าง ๆ (ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลการสนทนาทางสังคมการสื่อสารทางธุรกิจและการจัดการ) ซึ่งสร้างสภาพแวดล้อมที่กระตุ้นซึ่งส่งเสริมการพัฒนาจิตใจของนักเรียน กิจกรรม. เป็นผลให้นักเรียนจำนวนมากเรียนจบหลักสูตรด้วยคะแนน "ดี" และ "ดีเยี่ยม" จึงได้รับโบนัสเพิ่มเติมที่นำมาพิจารณาเมื่อเข้าศึกษา

พฤติกรรมของผู้ใหญ่โดยเฉพาะผู้ปกครองนั้นไม่ถูกต้องเสมอไปในความสัมพันธ์กับลูกของตัวเอง เนื่องจากความเป็นอิสระของแต่ละบุคคลในการเลือกและสร้างวิถีการศึกษาตามความสามารถและความสามารถของเขาและความต้องการของตลาดแรงงานนั้น มักไม่คำนึงถึง ตามนี้ เป็นการเหมาะสมที่จะอ้างอิงคำกล่าวของ A. Neill ผู้เขียนว่า “เด็กที่ชีวิตไม่ได้ถูกควบคุมโดยผู้ใหญ่ตลอดเวลา ไม่ช้าก็เร็วจะประสบความสำเร็จในชีวิต”

นักเรียนมัธยมปลายเป็นหัวข้อของกิจกรรมการศึกษาเนื่องจากลักษณะเฉพาะของสถานการณ์การพัฒนาสังคมที่เขาพบว่าตัวเองมีลักษณะเฉพาะด้วยเนื้อหาใหม่ในเชิงคุณภาพของกิจกรรมนี้ ประการแรกพร้อมกับแรงจูงใจทางปัญญาภายในสำหรับการเรียนรู้ความรู้ในวิชาการศึกษาที่มีคุณค่าทางความหมายส่วนบุคคล แรงจูงใจภายนอกทางสังคมในวงกว้างและส่วนบุคคลที่แคบปรากฏขึ้น ซึ่งแรงจูงใจของความสำเร็จครอบครองสถานที่ขนาดใหญ่ แรงจูงใจด้านการศึกษาเปลี่ยนแปลงไปในเชิงคุณภาพในโครงสร้าง เพราะสำหรับนักเรียนมัธยมปลายแล้ว กิจกรรมการศึกษาเองก็เป็นช่องทางหนึ่งในการบรรลุแผนชีวิตในอนาคต การเรียนรู้เป็นกิจกรรมที่มุ่งเป้าไปที่การเรียนรู้ความรู้นั้นมีเพียงไม่กี่ลักษณะเท่านั้น แรงจูงใจภายในหลักสำหรับนักเรียนส่วนใหญ่คือการปฐมนิเทศผลลัพธ์

วิชาหลักของกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนมัธยมปลาย ได้แก่ จุดมุ่งหมายคือการจัดโครงสร้างองค์กร การบูรณาการ การจัดระบบประสบการณ์ส่วนบุคคลผ่านการขยาย การเพิ่มเติม และการแนะนำข้อมูลใหม่ๆ การพัฒนาความเป็นอิสระแนวทางที่สร้างสรรค์ในการตัดสินใจความสามารถในการตัดสินใจวิเคราะห์สิ่งที่มีอยู่และทำความเข้าใจอย่างมีวิจารณญาณและสร้างสรรค์ยังถือเป็นเนื้อหาของกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนมัธยมปลาย

นักเรียนมัธยมปลายพัฒนากิจกรรมการศึกษารูปแบบพิเศษ รวมถึงองค์ประกอบของการวิเคราะห์และการวิจัยในบริบททั่วไปของบางส่วนที่ตระหนักหรือยอมรับว่าจำเป็นสำหรับการปฐมนิเทศวิชาชีพและการตัดสินใจส่วนบุคคล

รูปแบบใหม่ทางจิตวิทยาที่สำคัญที่สุดในยุคนี้คือความสามารถของเด็กนักเรียนในการวางแผนชีวิตและมองหาวิธีการนำไปปฏิบัติซึ่งกำหนดเนื้อหาเฉพาะของกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนมัธยมปลาย ตัวเธอเองกลายเป็นช่องทางในการดำเนินการตามแผนเหล่านี้โดย "ย้าย" จากตำแหน่งผู้นำกิจกรรมอย่างชัดเจนมากขึ้นเรื่อย ๆ เป็นสิ่งสำคัญที่ถ้าสำหรับวัยรุ่น อำนาจของครูและผู้ปกครองมีความสมดุล เสริมด้วยอำนาจของเพื่อน ดังนั้นสำหรับนักเรียนมัธยมปลาย อำนาจของครูรายวิชารายบุคคลจะแตกต่างจากอำนาจของโรงเรียน

อำนาจของผู้ปกครองที่มีส่วนร่วมในการตัดสินใจส่วนตัวของนักเรียนมัธยมปลายเพิ่มมากขึ้น ความพร้อมของนักเรียนในการตัดสินใจอย่างมืออาชีพและส่วนบุคคลรวมถึงระบบการวางแนวคุณค่า การวางแนววิชาชีพและความสนใจในวิชาชีพที่แสดงออกมาอย่างชัดเจน รูปแบบการคิดทางทฤษฎีที่พัฒนาแล้ว ความเชี่ยวชาญในวิธีความรู้ทางวิทยาศาสตร์ และความสามารถในการศึกษาด้วยตนเอง นี่เป็นขั้นตอนสุดท้ายของการพัฒนาวุฒิภาวะและบุคลิกภาพ เมื่อกิจกรรมการมุ่งเน้นคุณค่าของนักเรียนได้รับการเปิดเผยอย่างเต็มที่ที่สุด ในวัยนี้ ขึ้นอยู่กับความปรารถนาในการปกครองตนเองของนักเรียน โครงสร้างที่สมบูรณ์ของการตระหนักรู้ในตนเองได้ถูกสร้างขึ้น การไตร่ตรองส่วนบุคคลพัฒนาขึ้น แผนชีวิตและโอกาสได้รับการตระหนักรู้ และระดับของความทะเยอทะยานก็ก่อตัวขึ้น

เด็กนักเรียนอาวุโสจะรวมอยู่ในกิจกรรมชั้นนำรูปแบบใหม่ - การศึกษาและวิชาชีพซึ่งองค์กรที่ถูกต้องซึ่งส่วนใหญ่กำหนดการก่อตัวของเขาเป็นเรื่องของกิจกรรมแรงงานที่ตามมาทัศนคติของเขาต่อการทำงาน สิ่งนี้ยิ่งทำให้กิจกรรมการศึกษาอยู่ภายใต้เป้าหมายที่สำคัญยิ่งขึ้น - กิจกรรมทางวิชาชีพในอนาคตหรือกิจกรรมที่มุ่งเน้นทางวิชาชีพ คุณค่าที่แท้จริงของกิจกรรมการศึกษานั้นอยู่ภายใต้เป้าหมายที่ห่างไกลกว่าของการตัดสินใจด้วยตนเองอย่างมืออาชีพ บุคคลศึกษาไม่เพียงเพื่อประโยชน์ในการเรียนรู้เท่านั้น แต่เพื่อบางสิ่งที่สำคัญกว่าสำหรับเขาในอนาคตซึ่งปรากฏชัดที่สุดในช่วงวัยนักเรียน

ปัญหาแรงจูงใจในการเรียนรู้เกิดขึ้นเมื่อบุคคลตระหนักถึงความจำเป็นในการฝึกอบรมแบบกำหนดเป้าหมายของคนรุ่นใหม่และเริ่มการฝึกอบรมดังกล่าวเป็นกิจกรรมที่จัดขึ้นเป็นพิเศษ ปัญหานี้เป็นปัญหาที่สำคัญที่สุดประการหนึ่งในจิตวิทยาสมัยใหม่และการสอนการสอน

การตรวจสอบทัศนคติของเด็กนักเรียนต่อการเรียนรู้ L.I. Bozhovich ยอมรับว่าหนึ่งในประเด็นที่สำคัญที่สุดที่เปิดเผยสาระสำคัญทางจิตของความสัมพันธ์นี้คือชุดของแรงจูงใจที่กำหนดกิจกรรมการศึกษาของเด็กนักเรียน เธอสรุปว่าปัญหาในการสร้างความมั่นคงส่วนบุคคลคือปัญหาประการแรกคือปัญหาการก่อตัวของแหล่งกำเนิดทางสังคมและศีลธรรมในเนื้อหา แรงจูงใจของพฤติกรรม

งานของ Bozovic และเพื่อนร่วมงานของเธอมีความสำคัญอย่างยิ่งต่อการพัฒนาปัญหาแรงจูงใจในการเรียนรู้ ในเวลาเดียวกันคำมั่นสัญญาสำหรับการพัฒนาเพิ่มเติมในด้านจิตวิทยานี้คือตำแหน่งในความสัมพันธ์ของแรงจูงใจกับการปฐมนิเทศของแต่ละบุคคลและทัศนคติของเขาต่อความเป็นจริงโดยรอบตลอดจนโครงสร้างของแรงจูงใจ

แรงจูงใจสามารถกำหนดได้ว่าเป็นชุดของเหตุผลของลักษณะทางจิตวิทยาที่อธิบายพฤติกรรมของมนุษย์ จุดเริ่มต้น ทิศทาง และกิจกรรมของมัน แรงจูงใจอธิบายถึงความมุ่งหมายของการกระทำ การจัดองค์กร และความยั่งยืนของกิจกรรมที่มุ่งบรรลุเป้าหมายเฉพาะ

เมื่อสำรวจแรงจูงใจในการเรียนรู้ นักจิตวิทยาและครูจะต้องกำหนดแรงจูงใจและเป้าหมายของการเรียนรู้ อารมณ์ที่นักเรียนประสบในกระบวนการเรียนรู้ และความสามารถในการเรียนรู้ แรงจูงใจแสดงออกมาในสถานการณ์ที่ต้องเลือก ดังนั้นจึงเป็นการดีที่สุดที่จะศึกษาแรงจูงใจในการเรียนรู้ผ่านความชอบของนักเรียนในวิชาวิชาการบางวิชามากกว่าวิชาอื่น ๆ การเลือกงานการศึกษาที่ซับซ้อน การสืบพันธุ์ หรือปัญหาไม่มากก็น้อย

แรงจูงใจในการเรียนรู้ยังปรากฏอยู่ในเป้าหมายที่นักเรียนแสวงหาในกิจกรรมการศึกษาอีกด้วย เป้าหมายคือผลลัพธ์ขั้นสุดท้ายและขั้นกลางที่คาดหวังจากการกระทำของนักเรียนที่นำไปสู่การตระหนักถึงแรงจูงใจ มีการแยกแยะเป้าหมายระดับต่อไปนี้: เป้าหมายด้านการศึกษา การศึกษาและการรับรู้ สังคมและการศึกษาด้วยตนเอง เป้าหมายของกิจกรรมการศึกษาแสดงให้เห็นอย่างชัดเจนที่สุดในการทำงานให้เสร็จสิ้น (หรือเลื่อนออกไป) ในการกลับไปสู่การดำเนินกิจกรรมการศึกษาที่ถูกขัดจังหวะในการเอาชนะความยากลำบากโดยมีหรือไม่มีการเบี่ยงเบนความสนใจจากกิจกรรมการศึกษาในความสมบูรณ์หรือไม่สมบูรณ์ของการศึกษา กิจกรรม. เป้าหมายสามารถมีเสถียรภาพและไม่มั่นคง ยืดหยุ่นและเข้มงวด เป็นแบบเหมารวมและไม่เป็นมาตรฐาน ใหม่หรือเก่า ในด้านจิตวิทยาการศึกษา I. Loginov, S. Sarychev, A. Silakov เขียนว่า "ยิ่งระดับการตั้งเป้าหมายต่ำลง เป้าหมายที่มีความเสถียรน้อยลงเท่าไหร่ ก็จะถูกทำลายเร็วขึ้นเท่านั้น"

แรงจูงใจสำหรับกิจกรรมการศึกษามีสองประเภทหลัก: การรับรู้ซึ่งมุ่งเป้าไปที่เนื้อหาของวิชาการศึกษาและแรงจูงใจทางสังคมซึ่งมุ่งเป้าไปที่บุคคลอื่นในระหว่างกระบวนการศึกษา เห็นได้ชัดว่าแรงจูงใจในการสอนทั้งสองนี้ไม่เท่ากัน พวกเขาสามารถอยู่ในระดับที่แตกต่างกัน

สำหรับแรงจูงใจทางปัญญา คำสอนจะแยกแยะระดับแรงจูงใจดังต่อไปนี้:

แรงจูงใจทางปัญญาในวงกว้าง - การปฐมนิเทศไปสู่การเรียนรู้ความรู้ข้อเท็จจริงปรากฏการณ์รูปแบบใหม่

แรงจูงใจทางการศึกษาและความรู้ความเข้าใจ - การปฐมนิเทศสู่วิธีการเรียนรู้ในการรับความรู้เทคนิคในการรับความรู้อย่างอิสระ

แรงจูงใจในการศึกษาด้วยตนเอง - ปฐมนิเทศสู่การได้รับความรู้เพิ่มเติมไปสู่การพัฒนาตนเองส่วนบุคคล

สำหรับแรงจูงใจทางสังคม คำสอนแบ่งระดับดังต่อไปนี้:

แรงจูงใจทางสังคมในวงกว้าง - แรงจูงใจของหน้าที่และความรับผิดชอบความเข้าใจในความสำคัญทางสังคมของการสอน

แรงจูงใจทางสังคมที่แคบ (ตำแหน่ง) - ความปรารถนาที่จะดำรงตำแหน่งบางอย่างที่เกี่ยวข้องกับผู้อื่น (เช่นเพื่อให้ได้รับการอนุมัติ)

แรงจูงใจสำหรับความร่วมมือทางสังคม - การปฐมนิเทศต่อความสัมพันธ์และวิธีการโต้ตอบกับผู้อื่น

ในการพัฒนาแรงจูงใจทางการศึกษาของเด็กนักเรียนยุคใหม่การสร้างแรงจูงใจในการเรียนรู้มีบทบาทอย่างมาก การก่อตัวของแรงจูงใจโดยทั่วไปได้รับการอำนวยความสะดวกโดย:

การมีส่วนร่วมของนักเรียนในกิจกรรมการเรียนรู้ร่วมกันในห้องเรียน

การสร้างความสัมพันธ์ระหว่างครูกับนักเรียนไม่ขึ้นอยู่กับการบุกรุก แต่อยู่บนพื้นฐานของคำแนะนำ

การนำเสนอสื่อการศึกษาที่สนุกสนานและผิดปกติ

การใช้เกมการศึกษา การอภิปราย และข้อโต้แย้ง

การวิเคราะห์สถานการณ์ชีวิต

การพัฒนาความเป็นอิสระของนักเรียนและการควบคุมตนเอง

ดังนั้นแรงจูงใจด้านความรู้ความเข้าใจและทางสังคมในการเรียนรู้ควรได้รับคำแนะนำจากความพร้อมของนักเรียนในการมีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้ ในระหว่างบทเรียน กิจกรรมการเรียนรู้ควรมีโครงสร้างทางจิตวิทยาที่สมบูรณ์ ได้แก่ การรับรู้และการกำหนดเป้าหมาย การดำเนินการ เทคนิคและการปฏิบัติการ การควบคุมตนเองและการเห็นคุณค่าในตนเอง

มีเงื่อนไขหลายประการสำหรับการพัฒนาแรงจูงใจทางการศึกษาของนักเรียนมัธยมปลาย:

ให้อิสระในการเลือก นักเรียนและผู้ปกครอง (เนื่องจากลักษณะของทัศนคติของผู้ปกครองต่อการเรียนส่งผลโดยตรงต่อแรงจูงใจของบุตรหลาน) ควรมีโอกาสเลือกโรงเรียน ครู โปรแกรมการฝึกอบรม ประเภทของชั้นเรียน และรูปแบบของ ควบคุม. เสรีภาพในการเลือกเป็นสถานการณ์ที่นักเรียนประสบกับความรู้สึกในการตัดสินใจด้วยตนเอง ความรู้สึกของความเชี่ยวชาญ และเมื่อเลือกการกระทำแล้วบุคคลจะรู้สึกรับผิดชอบต่อผลลัพธ์ของมันมากขึ้น

การกำจัดการควบคุมภายนอกที่เป็นไปได้สูงสุด ลดการใช้รางวัลและการลงโทษสำหรับผลลัพธ์การเรียนรู้ เพราะมันทำให้แรงจูงใจภายในอ่อนแอลง

เงื่อนไขทั้งสองนี้กระตุ้นแรงจูงใจจากภายในเมื่อมีงานที่น่าสนใจและมีศักยภาพในการสร้างแรงบันดาลใจสูงเท่านั้น รางวัลและการลงโทษจากภายนอกไม่จำเป็นสำหรับการควบคุม แต่เพื่อแจ้งให้นักเรียนทราบเกี่ยวกับความสำเร็จของกิจกรรมของเขาเกี่ยวกับระดับความสามารถของเขา ที่นี่ทำหน้าที่เป็นพื้นฐานในการตัดสินเกี่ยวกับความสำเร็จหรือความล้มเหลวในการบรรลุผลตามที่ต้องการ (ซึ่งมีความสำคัญมากสำหรับการรักษาการควบคุมภายในของกิจกรรม) และไม่ใช่แรงผลักดันของกิจกรรมนี้ ความล้มเหลวไม่ควรได้รับการลงโทษ ความล้มเหลวในตัวมันเองคือการลงโทษ

วัตถุประสงค์การเรียนรู้ควรขึ้นอยู่กับความต้องการ ความสนใจ และแรงบันดาลใจของนักเรียน ผลการเรียนรู้จะต้องตอบสนองความต้องการของเด็กและมีความหมายต่อเขา เมื่อเด็กโตขึ้น เขาจะพัฒนาความจำเป็นที่สำคัญ เช่น ความจำเป็นในการวางโครงสร้างอนาคต ระดับของการแสดงออกและความตระหนักถึงความสามารถนี้เป็นตัวบ่งชี้ถึงวุฒิภาวะส่วนบุคคลทางสังคม มีความจำเป็นต้องควบคุมการเกิดขึ้นของความต้องการนี้ และเมื่อบุคลิกภาพเติบโตขึ้น ก็ควรกำหนดให้มีมุมมองชีวิตที่ห่างไกลมากขึ้นเรื่อยๆ ขณะเดียวกันก็ควรมีความคิดว่าการเรียนและผลการเรียนเป็นก้าวสำคัญในเส้นทางแห่งชีวิต ดังนั้นในระดับที่สูงขึ้น แรงจูงใจภายในจึงถูกสร้างขึ้นอีกครั้ง การศึกษาเพื่อบรรลุเป้าหมายระยะยาวไม่จำเป็นต้องมีการควบคุมจากภายนอก เส้นทางสู่การบรรลุเป้าหมายในชีวิตควรแบ่งออกเป็นเป้าหมายย่อยย่อยๆ โดยให้ผลลัพธ์ที่มองเห็นได้ชัดเจน จากนั้นการเปลี่ยนไปใช้การวางแผนระยะยาวจะไม่เจ็บปวดมากขึ้น

ควรจัดบทเรียนเพื่อให้นักเรียนมีความสนใจในกระบวนการเรียนรู้และสนุกกับการสื่อสารกับครูและเพื่อนร่วมชั้น ห้องเรียนควรมีบรรยากาศของความร่วมมือ ความไว้วางใจ และการเคารพซึ่งกันและกัน ความสนใจและความสุขควรเป็นประสบการณ์หลักของเด็กที่โรงเรียนและในห้องเรียน

สิ่งสำคัญสำหรับองค์กรที่มีความสามารถทางจิตวิทยาในแรงจูงใจในการเรียนรู้คือการปฐมนิเทศของครูเมื่อสอนตามมาตรฐานความสำเร็จของนักเรียนแต่ละคน ครูส่งเสริมและตอกย้ำความสำเร็จของนักเรียน โดยเปรียบเทียบกับผลลัพธ์ของนักเรียนคนอื่นๆ ไม่ใช่กับผลลัพธ์ของนักเรียนคนอื่นๆ แต่กับมาตรฐานของตนเองและส่วนบุคคลที่สร้างขึ้นจากความสำเร็จและความล้มเหลวในอดีต ผลลัพธ์ของกลยุทธ์การเรียนรู้ดังกล่าวคือการเพิ่มความน่าดึงดูดใจของความสำเร็จ ความมั่นใจในตนเอง และเป็นผลให้เกิดแรงจูงใจที่เหมาะสมและการศึกษาที่ประสบความสำเร็จ

เงื่อนไขสำคัญสำหรับการพัฒนาแรงจูงใจทางการศึกษาของเด็กนักเรียนยุคใหม่คือบุคลิกภาพของครูและลักษณะของทัศนคติที่มีต่อนักเรียน ตัวครูเองจะต้องเป็นแบบอย่างของกิจกรรมความสำเร็จที่มีแรงจูงใจจากภายใน นั่นคือจะต้องเป็นบุคคลที่มีความรักในกิจกรรมการสอนและความสนใจในการนำไปปฏิบัติอย่างเด่นชัดมีความเป็นมืออาชีพและความมั่นใจในตนเองสูงและมีความภาคภูมิใจในตนเองสูง

1.3 อิทธิพลของแรงจูงใจในการอนุมัติต่อคุณภาพของการฝึกอบรม

ความสัมพันธ์ซึ่งเป็นกระบวนการสื่อสารเป็นแนวคิดที่กว้างขวางและกว้างขวาง นี่คือการสื่อสารทั้งที่มีสติและไม่รู้ตัว ทั้งทางวาจาและอวัจนภาษา การส่งและรับข้อมูล ซึ่งสังเกตได้ทุกที่ทุกเวลา ความสัมพันธ์มีหลายหน้าตา มีหลายรูปแบบและหลายประเภท ความสัมพันธ์ในการสอนเป็นการสื่อสารแบบส่วนตัวระหว่างผู้คน มีทั้งลักษณะทั่วไปของการโต้ตอบในรูปแบบนี้และลักษณะเฉพาะของกระบวนการศึกษา ปฏิสัมพันธ์ควรเกิดขึ้นในลักษณะที่งานการสอนและการศึกษาทั้งหมดในห้องเรียนเป็นไปตามหลักการของแนวทางส่วนบุคคลในส่วนของครู งานส่วนบุคคลทั้งหมดควรขึ้นอยู่กับงานอิสระของนักเรียนและความเห็นชอบของครู โดยไม่คำนึงถึงความสำเร็จหรือความล้มเหลว ตัวอย่างเช่น มีบางอย่างไม่ได้ผล แต่นักเรียนพยายามอย่างหนักดังนั้นจึงควรได้รับการสนับสนุนจากครูไม่เพียงเท่านั้น แต่ยังมาจากชั้นเรียนด้วย การอนุมัติในกระบวนการศึกษาถือเป็นแรงจูงใจที่แข็งแกร่งสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษา แม้ว่าจะมีความเป็นไปได้ว่าจะสำเร็จและล้มเหลวก็ตาม

นักเรียนมัธยมปลายมีลักษณะพิเศษคือความปรารถนาที่จะสร้างสายสัมพันธ์ทางสังคม การค้นหาความหมายของชีวิต และการสร้างแผนชีวิตที่กำหนดโดยเงื่อนไขวัตถุประสงค์และทิศทางคุณค่าของแต่ละบุคคล มีความปรารถนาอย่างชัดแจ้งต่อการศึกษาระดับอุดมศึกษาและงานที่น่าสนใจ การให้ความสำคัญกับสภาพความเป็นอยู่ที่ดีและความมั่นคงทางวัตถุมีความเข้มแข็งมากขึ้น

ในช่วงเรียน นักเรียนมัธยมปลายมักมีทัศนคติต่ออนาคตของตนเอง และปัจจุบันทั้งหมดก็ปรากฏแก่พวกเขาเมื่อพิจารณาถึงทัศนคติใหม่ของบุคลิกภาพของพวกเขา พวกเขาสร้างโลกทัศน์ทางศีลธรรมของตนเอง ซึ่งเรียกว่า "ฉัน" ทางศีลธรรม ซึ่งสันนิษฐานว่ามีระบบความเชื่อที่มั่นคง เป็นอิสระจากเงื่อนไขภายนอกและความกดดันจากผู้อื่น

สำหรับนักเรียนมัธยมปลาย เงื่อนไขที่สำคัญที่สุดสำหรับการพัฒนาตนเองคือความสัมพันธ์ในสภาพแวดล้อมของโรงเรียน เป็นความสัมพันธ์ (หรือการสื่อสาร) ในระยะของการพัฒนาบุคลิกภาพที่เป็นกิจกรรมนำควบคู่ไปกับกิจกรรมการศึกษา การพัฒนาใหม่ๆ ที่สำคัญเกิดขึ้นในการสื่อสาร

ในบรรดานักเรียนเกรด 10-11 มีแรงจูงใจเพื่อความอยู่ดีมีสุขของตนเอง ความปรารถนาที่จะมีความเหนือกว่าส่วนบุคคล และศักดิ์ศรี เป้าหมายหลักและแรงบันดาลใจประการหนึ่งของนักเรียนมัธยมปลายคือการสร้างความสัมพันธ์ที่แน่นแฟ้นกับผู้อื่นในระบบความสัมพันธ์ รวมถึงความสัมพันธ์กับครู เพื่อนร่วมชั้น เพื่อน และความสัมพันธ์ในครอบครัว

นักเรียนมัธยมปลายส่วนใหญ่ต้องเผชิญกับการเลือกอาชีพ ก่อนที่จะเลือกแนวทางการใช้ชีวิตบางอย่าง ไม่เสมอไปและไม่ใช่ทุกคนที่สามารถค้นหาสถานที่ในชีวิตและตัดสินใจเลือกอาชีพในอนาคตได้

มนุษย์ในฐานะที่เป็นสังคมไม่สามารถพัฒนาได้เต็มที่หากไม่มีปฏิสัมพันธ์กับสังคม ความสำคัญสำหรับบุคคลในความคิดเห็นและการประเมินของผู้อื่นคือหนึ่งในการแสดงความเป็นสังคมของเขา การเป็นคนที่เคารพนับถือการได้ยินคำอนุมัติ - คุณค่าชีวิตเหล่านี้มีความสำคัญสำหรับทุกคน หากปราศจากการอนุมัติหรือความไม่พอใจจากผู้อื่น เป็นการยากมากที่จะตัดสินว่าเรากำลังทำสิ่งที่ถูกต้องหรือไม่ การกระทำไม่ทางใดก็ทางหนึ่งเราไม่ต้องการถูกลงโทษ แต่ในทางกลับกัน เราพึ่งพาการสนับสนุนจากผู้อื่น ด้วยการอนุมัติซึ่งเป็นการสนับสนุนหลักประเภทดังกล่าว บุคคลจึงพัฒนาพฤติกรรมที่พึงประสงค์ทางสังคมและความสนใจในกิจกรรมการศึกษา

1.4 วิธีการศึกษาและพัฒนาแรงจูงใจในนักเรียนมัธยมศึกษาตอนปลาย

วิธีทั่วไปสำหรับครูในการศึกษาแรงจูงใจในการเรียนรู้ของนักเรียนอาจเป็นดังนี้

การวิเคราะห์สถานะกิจกรรมการศึกษาของเด็กนักเรียนประกอบด้วย:

การประเมินสถานะวัตถุประสงค์ของกิจกรรมการศึกษาของครูและองค์ประกอบ การวิเคราะห์ผลการปฏิบัติงานของนักเรียน พฤติกรรม และการเข้าเรียน

ครูคำนึงถึงการประเมินอัตนัยของงานการศึกษาของนักเรียน: ความคิดเห็นของนักเรียนเองเกี่ยวกับสิ่งที่ยากที่สุดสำหรับพวกเขาในงานวิชาการเกี่ยวกับเวลาที่พวกเขาใช้เวลาในบทเรียน ฯลฯ ข้อมูลกิจกรรมการศึกษาทั้งหมดนี้จะเป็นพื้นฐานที่จำเป็นสำหรับการวิเคราะห์แรงจูงใจ

การวิเคราะห์แรงจูงใจที่แท้จริงสำหรับการเรียนรู้อาจรวมถึง:

การระบุโดยครูถึงการแสดงออกอย่างเป็นกลางของทัศนคติประเภทต่าง ๆ ของเด็กนักเรียนต่อการเรียนรู้ในระหว่างการสังเกตระยะยาวทั้งในและนอกบทเรียนในระหว่างสถานการณ์การทดลองที่จัดขึ้นเป็นพิเศษ วิธีหลักในที่นี้คือการเปรียบเทียบการกระทำที่แท้จริงของนักเรียนในชีวิตประจำวันในโรงเรียนและในสภาวะของสถานการณ์การทดลองซ้ำ ขอแนะนำให้เก็บสมุดบันทึกของครูและบันทึกความถี่และความรุนแรงของการแสดงออกที่สนใจ ไดอารี่เหล่านี้สามารถเก็บไว้ในรูปแบบต่อไปนี้:

ประเภทของแรงจูงใจ - แรงจูงใจ เป้าหมาย อารมณ์

การแสดงตนในกระบวนการศึกษา

เงื่อนไขที่เอื้อต่อการตรวจจับ

วิธีการระบุตัวตน-การสังเกต สถานการณ์การทดลอง

การจัดตั้งครูประเมินทัศนคติต่อการเรียนรู้โดยเด็กนักเรียน การรวบรวมเนื้อหานี้โดยใช้แบบสอบถาม การสนทนารายบุคคล การอภิปรายแบบเปิดโดยรวมระหว่างบทเรียน ชั่วโมงของครูประจำชั้น และในการประชุมนักเรียน

ในอนาคตข้อมูลทั้งหมดเหล่านี้จะถูกเปรียบเทียบกับการตัดสินของครูคนอื่น ๆ ความคิดเห็นของผู้ปกครองการรวบรวมลักษณะการสอนและข้อสรุปเกี่ยวกับความเป็นไปได้ในการพัฒนาขอบเขตแรงบันดาลใจของนักเรียนแต่ละคนต่อไป

โดยสรุปการนำเสนอวิธีการศึกษาแรงจูงใจของครูจำเป็นต้องเน้นย้ำว่าทั้งหมดควรใกล้เคียงกับสภาพธรรมชาติของการเรียนรู้จริงมากที่สุดและงานทดลองที่ครูเสนอควรคล้ายกับงานโรงเรียนทั่วไป . นี่เป็นสิ่งจำเป็นเพื่อที่จะตัดสินลักษณะของแรงจูงใจทางการศึกษาได้อย่างน่าเชื่อถือ นักจิตวิทยาได้อธิบายมานานแล้วถึงข้อเท็จจริงของความแตกต่างระหว่างการแสดงออกของการทำงานทางจิตแบบเดียวกันในงานด้านการศึกษาและงานที่ไม่ใช่เชิงวิชาการ

สถานะของทรงกลมแรงจูงใจนั้นลื่นไหลมาก เด็กทุกคนมีทุนสำรองสำหรับการพัฒนาแรงจูงใจ ดังนั้นการประเมินสถานะของแรงจูงใจของนักเรียนแต่ละคนจึงควรคำนึงถึงความเป็นไปได้ในการพัฒนา จุดประสงค์ของการศึกษาแรงจูงใจคือเพื่อกำหนดโอกาสในการพัฒนาแรงจูงใจในนักเรียนแต่ละคนอย่างแม่นยำ

กล่าวอีกนัยหนึ่งไม่ควรดำเนินการศึกษาแรงจูงใจในการเรียนรู้ของเด็กนักเรียนแต่ละคนเพื่อปรับให้เข้ากับระดับแรงจูงใจที่มีอยู่ซึ่งกำหนดไว้ก่อนหน้านี้ (แม้ว่าแน่นอนว่าจำเป็นต้องคำนึงถึงลักษณะเฉพาะของประสบการณ์ในอดีตด้วย ) แต่เพื่อที่จะมุ่งมั่นที่จะสร้างรูปแบบใหม่ตามระดับที่มีอยู่และรูปแบบของแรงจูงใจที่จำเป็นสำหรับการสร้างบุคลิกภาพที่กระตือรือร้น การศึกษาแรงจูงใจไม่ใช่จุดจบในตัวมันเอง แต่เป็นเพียงพื้นฐานสำหรับการก่อตัวต่อไปเท่านั้น

บทที่สอง การจัดองค์กรและวิธีการศึกษาแรงจูงใจของนักเรียนมัธยมปลาย

2.1 ลักษณะองค์กรและการดำเนินการศึกษา

การศึกษาแรงจูงใจทางการศึกษาของนักเรียนมัธยมปลายดำเนินการที่โรงเรียนหมายเลข 1 ในเมือง Khanty-Mansiysk

วัตถุประสงค์ของการศึกษาคือแรงจูงใจในการอนุมัติและผลกระทบต่อคุณภาพของกิจกรรมการศึกษาในสภาพแวดล้อมของโรงเรียน

หัวข้อการศึกษาคือกิจกรรมการศึกษาในสภาพแวดล้อมของโรงเรียน

สมมติฐานของการศึกษานี้ตั้งอยู่บนสมมติฐานว่ามีความเชื่อมโยงระหว่างการอนุมัติและคุณภาพของกิจกรรมการศึกษาในสภาพแวดล้อมของโรงเรียน

เพื่อให้บรรลุเป้าหมายนี้ จึงมีการศึกษากลุ่มนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 10 ที่กำลังศึกษาอยู่ในโรงเรียนที่ครอบคลุม กลุ่มประกอบด้วย 25 คน ผู้เข้าร่วมที่มีอายุ 14 ถึง 15 ปีได้รับการทดสอบในช่วงเวลาเรียน ทำการทดสอบในช่วงกลางวันในห้องเรียนที่ไม่เหมาะสำหรับการทดสอบทางจิตวิทยา แต่ด้วยทั้งหมดนี้ เงื่อนไขที่สะดวกสบายที่สุดสำหรับการทดสอบจึงถูกสร้างขึ้น: การไม่มีสิ่งเร้าจากภายนอก การรักษาความลับของการทดสอบ เวลาในการตอบคำถามที่เสนอมีจำกัด

2.2 วิธีทดสอบทางจิตวิทยา

การศึกษาใช้วิธีการวินิจฉัยเพื่อประเมินแรงจูงใจในการอนุมัติด้วยตนเอง (ระดับความเท็จ) โดย D. Marlow และ D. Crown แบบสอบถามส่วนตัว. พัฒนาโดย D. Crown และ D. Marlow ในปี 1960 เพื่อวินิจฉัยแรงจูงใจในการอนุมัติ

การทดสอบประกอบด้วยข้อความ 33 ข้อความ (รูปแบบพฤติกรรมที่ได้รับการอนุมัติจากสังคม 18 รูปแบบ และไม่ได้รับการอนุมัติจากสังคม 15 รูปแบบ) โดยแต่ละข้อความจะต้องแสดงความเห็นด้วยหรือไม่เห็นด้วย

แต่ละคำตอบที่ตรงกับคีย์จะมีค่า 1 คะแนน ตัวบ่งชี้สุดท้ายของแรงจูงใจในการอนุมัติได้มาจากการรวมทุกประเด็น ตัวบ่งชี้นี้แสดงถึงโครงสร้างแรงจูงใจของวิชาและโดยเฉพาะอย่างยิ่งระดับของการพึ่งพาการประเมินที่ดีจากผู้อื่น ความอ่อนแอและความอ่อนไหวต่ออิทธิพลของสิ่งแวดล้อมและความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล กล่าวอีกนัยหนึ่ง มาตราส่วนนี้เป็นการวัดทางอ้อมเกี่ยวกับความต้องการขออนุมัติของบุคคลจากบุคคลอื่น

มีการใช้มาตราส่วน: เมื่อศึกษาแรงจูงใจในการอนุมัติ เพื่อควบคุมระดับของพฤติกรรมทัศนคติและแนวโน้มที่จะบิดเบือนคำตอบในการทดสอบ (ระดับโกหก) เมื่อศึกษาอิทธิพลด้านสิ่งแวดล้อมและความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลที่ต้องการ เพื่อประเมินความจริงของข้อความของอาสาสมัคร แบบสอบถามมักจะรวมสิ่งที่เรียกว่าระดับการหลอกลวงหรือระดับการแสวงหาการยอมรับ

จากผลการทดสอบทุกวิชาแบ่งออกเป็น 3 กลุ่ม ขึ้นอยู่กับจำนวนคะแนนที่ได้

กลุ่มแรกประกอบด้วยวิชาที่มีแรงจูงใจในการอนุมัติในระดับต่ำ (จำนวนคะแนนที่ได้ - จาก 0 ถึง 8) กลุ่มที่สอง - โดยมีแรงจูงใจในการอนุมัติในระดับเฉลี่ย (จำนวนคะแนนที่ได้ - จาก 9 ถึง 14) กลุ่มที่สาม - มีแรงจูงใจในการอนุมัติในระดับสูง (จำนวนคะแนน - ตั้งแต่ 15 ถึง 20)

2.3 ผลการวิจัยและการวิเคราะห์

จากการวิเคราะห์ผลการทดสอบ เราสามารถสรุปได้ว่าส่วนหลักของวิชาคือบุคคลที่มีระดับแรงจูงใจในการอนุมัติโดยเฉลี่ย

จากผลการวิจัยพบว่าคนสี่คนมีแรงจูงใจในการอนุมัติในระดับสูง ซึ่งบ่งบอกถึงความปรารถนาที่จะดูดีที่สุดในสายตาของผู้อื่น และความชอบที่จะปฏิบัติตามรูปแบบพฤติกรรมที่เป็นที่พึงปรารถนาทางสังคม .

แรงจูงใจในการอนุมัติในระดับต่ำที่ระบุในเจ็ดวิชาบ่งชี้ว่าขาดความปรารถนาที่จะดูดีที่สุดในสายตาของผู้อื่น

ระดับแรงจูงใจโดยเฉลี่ยในการอนุมัติที่พบในสิบสี่วิชาซึ่งคิดเป็นส่วนใหญ่ของกลุ่ม บ่งบอกถึงทัศนคติที่สมดุลต่อความคิดเห็นของตนเองในส่วนของผู้อื่น

เมื่อเปรียบเทียบข้อมูลระดับความสำเร็จของผู้เรียนในกิจกรรมการศึกษาแล้ว เราก็สรุปได้ว่าเด็กนักเรียนที่อยู่ในกลุ่มแรกมีระดับความสำเร็จในวิชาพื้นฐานค่อนข้างต่ำ ดังนั้น เด็กนักเรียนที่มีแรงจูงใจในการอนุมัติในระดับสูงจึงกลายเป็นนักเรียนที่ "ดีเลิศ" ส่วนใหญ่ แต่มักจะเป็นนักเรียนที่ "ดี" น้อยกว่า

ดังนั้นเราจึงได้ระบุความสัมพันธ์ระหว่างแรงจูงใจในการอนุมัติและกิจกรรมการศึกษาโดยทั่วไป

จากผลการศึกษาพบว่าระดับแรงจูงใจในการอนุมัติ - ความปรารถนาที่จะได้รับการอนุมัติจากบุคคลสำคัญรอบตัวเรา - มีผลกระทบอย่างมีนัยสำคัญต่อคุณภาพของความสัมพันธ์ระหว่างผู้คนในสภาพแวดล้อมของโรงเรียน และความสัมพันธ์ก็ส่งผลต่อระดับผลการเรียนด้วย

ปรากฎว่าการได้รับการอนุมัติเป็นตัวกระตุ้นการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้คน เนื่องจากความปรารถนาที่จะได้รับการอนุมัติและการยกย่องเป็นหนึ่งในแรงจูงใจที่สำคัญที่สุดสำหรับกิจกรรม

การศึกษาแรงจูงใจในการอนุมัติในสภาพแวดล้อมของโรงเรียนเกิดขึ้นผ่านการทดสอบ ซึ่งทำให้สามารถกำหนดระดับของปรากฏการณ์ที่กำลังศึกษาในกลุ่มวิชาได้

เป้าหมายของกิจกรรมของครูตามหลักการนี้คือการพัฒนาขอบเขตการสร้างแรงบันดาลใจเพื่อสร้างระบบความต้องการพื้นฐานและแรงจูงใจที่เกี่ยวข้องในนักเรียน - ความต้องการทางปัญญาความต้องการความรู้ความเข้าใจเพื่อความสำเร็จเพื่อการสื่อสารทางปัญญาความต้องการในการเรียนรู้ และเพื่อการทำงาน หลักการที่อยู่ระหว่างการพิจารณาถือว่าการก่อตัวในนักเรียนไม่ใช่แรงจูงใจส่วนบุคคล (ความสนใจ) แต่เป็นทรงกลมที่สร้างแรงบันดาลใจที่กลมกลืนกันโดยมีลักษณะของความเชื่อมโยงระหว่างส่วนประกอบต่างๆ นี่เป็นข้อกำหนดแรกของหลักการของแรงจูงใจ: จำเป็นต้องสร้างทรงกลมสร้างแรงบันดาลใจที่กลมกลืน - ในวัยเรียนพื้นฐานของมันคือแรงจูงใจในการเรียนรู้และการทำงานกับองค์ประกอบที่สำคัญ (แรงจูงใจในการเรียนรู้แรงจูงใจในการทำงานแรงจูงใจของความสำเร็จ แรงจูงใจในการสื่อสาร แรงจูงใจของพฤติกรรมความขัดแย้งเชิงสร้างสรรค์) ซึ่งหมายความว่าการพัฒนาและการสร้างแรงจูงใจในการเรียนรู้และการทำงานจะต้องถือเป็นงานหลักอย่างหนึ่งของกระบวนการเรียนรู้

ข้อกำหนดถัดไปของหลักการมีความเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับข้อแรกและตามมาด้วย การสร้างแรงจูงใจอย่างมีจุดมุ่งหมายเป็นไปไม่ได้หากครูไม่รู้ว่าคุณสมบัตินี้พัฒนาขึ้นในนักเรียนแต่ละคนและทั้งชั้นเรียนโดยรวมอย่างไร การรู้ระดับของการพัฒนาแรงจูงใจช่วยให้ครูสามารถนำทางสถานการณ์การสอนและตัดสินใจเลือกเป้าหมายการพัฒนาได้อย่างถูกต้อง ข้อกำหนดที่สองของหลักการคือจำเป็นต้องระบุการก่อตัวของแรงจูงใจในการเรียนรู้และการทำงานอย่างทันท่วงทีซึ่งเป็นการกำหนดระดับการพัฒนาอย่างเป็นระบบในนักเรียนส่วนใหญ่

ข้อกำหนดประการที่สามของหลักการคือการเลือกและการประยุกต์ใช้อิทธิพลกระตุ้นและก่อรูปในห้องเรียนอย่างเหมาะสม วิธีการเหล่านี้จะต้องถูกนำมาใช้ในลักษณะที่มีส่วนช่วยในการพัฒนาองค์ประกอบต่างๆ และแง่มุมต่างๆ ของแรงจูงใจในความสามัคคี ดังนั้นจึงควรใช้ในลักษณะที่ซับซ้อนซึ่งรวมถึงเทคนิคการสร้างแรงจูงใจที่เกิดจากอิทธิพลของเนื้อหาในสื่อการศึกษาที่กระตุ้น และฟังก์ชันที่สร้างแรงบันดาลใจของวิธีการสอน และผ่านการผสมผสานกิจกรรมประเภทต่างๆ

ข้อกำหนดที่สี่คำนึงถึงรูปแบบและเงื่อนไขสำหรับการทำงานที่มีประสิทธิภาพของโครงสร้างสร้างแรงบันดาลใจของกิจกรรมการศึกษาของนักเรียน: มันเป็นสิ่งจำเป็นเพื่อให้แน่ใจว่าพลวัตของการพัฒนาสภาวะความต้องการแรงจูงใจเชิงบวกของนักเรียนตามโครงสร้างของแรงจูงใจ พื้นฐานของกิจกรรม

ข้อกำหนดที่ห้าของหลักการสร้างแรงบันดาลใจสะท้อนถึงความจำเป็นในการวิเคราะห์ผลลัพธ์ของกิจกรรมของครูในการกำหนดขอบเขตการสร้างแรงบันดาลใจของนักเรียน มีดังต่อไปนี้: มีความจำเป็นต้องระบุผลลัพธ์ของการใช้วิธีการสอนที่มีอิทธิพลต่อขอบเขตแรงบันดาลใจของนักเรียนโดยทันที - วิเคราะห์กิจกรรมของตนเองและปรับเปลี่ยนเพื่อให้แน่ใจว่าการพัฒนาที่กลมกลืนกันของขอบเขตนี้

เพื่อให้เป็นไปตามข้อกำหนดเหล่านี้ คุณต้องปฏิบัติตามกฎต่อไปนี้:

1. ค้นหาความต้องการ เป้าหมาย แรงจูงใจ และแรงจูงใจอื่น ๆ อย่างเป็นระบบเกี่ยวกับนักเรียนส่วนใหญ่ วิเคราะห์สาเหตุและเงื่อนไขที่มีอิทธิพลต่อการสร้างแรงจูงใจอย่างต่อเนื่องโดยอาศัยการวินิจฉัยเชิงการสอน

2. เพื่อสร้างความต้องการทางปัญญา ความต้องการความรู้ความเข้าใจ การทำงาน การสื่อสารทางปัญญา ความต้องการความสำเร็จ และแรงจูงใจที่เกี่ยวข้องในนักเรียน โดยเป็นองค์ประกอบของขอบเขตแรงบันดาลใจที่สำคัญ

3. เมื่อกำหนดเป้าหมายของบทเรียน จัดให้มีการกระตุ้นสภาวะที่สนใจ ความมีสติ ความรับผิดชอบ ความคิดริเริ่ม การจัดองค์กร และความเป็นอิสระ

4. เชื่อมโยงเป้าหมายของการพัฒนาแรงจูงใจกับความสามารถในการสอน การใช้วิธีการสอนใด ๆ จะต้องมีความเหมาะสม ทันเวลา และมีเหตุผลทางจิตวิทยา

5. ปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูและนักเรียนควรดำเนินการตามโครงสร้างของพื้นฐานแรงจูงใจของกิจกรรม

6. วิเคราะห์กิจกรรมของคุณโดยใช้วิธีการวิเคราะห์ที่พัฒนาขึ้นเป็นพิเศษและการวิเคราะห์ตนเองของกิจกรรมการสอน

เพื่อที่จะใช้หลักการของแรงจูงใจได้สำเร็จเช่นเดียวกับหลักการการสอนอื่น ๆ ไม่เพียงแต่จะต้องรู้บทบัญญัติพื้นฐานของมันเท่านั้น แต่ที่สำคัญที่สุดคือเพื่อให้สามารถนำไปใช้ในกิจกรรมภาคปฏิบัติได้และด้วยเหตุนี้จึงจำเป็น เพื่อให้เป็นไปตามเงื่อนไขหลายประการสำหรับการดำเนินการ:

รู้และใช้เทคนิคการวินิจฉัยเพื่อระบุระดับการพัฒนาแรงจูงใจของนักเรียน

เมื่อเลือกเป้าหมายให้ใช้ระบบการตั้งชื่อเป้าหมายที่พัฒนาขึ้นเป็นพิเศษ

มีแนวคิดเกี่ยวกับพื้นฐานการสร้างแรงบันดาลใจในกิจกรรมการศึกษาของนักเรียน

ครูจะต้องเรียนรู้ที่จะแก้ปัญหางานสอนที่เป็นไปได้ต่อไปนี้:

1. ควบคุมความสนใจของนักเรียน

2. อธิบายความหมายของกิจกรรมที่กำลังจะเกิดขึ้น

3. อัปเดตสถานะแรงจูงใจที่จำเป็น

4. ส่งเสริมให้นักเรียนตั้งเป้าหมายสำหรับกิจกรรมของตน

5. ตรวจสอบให้แน่ใจว่านักเรียนทำงานที่ได้รับมอบหมายได้สำเร็จ

6. ให้ข้อมูลที่เป็นปัจจุบันแก่นักเรียนซึ่งสนับสนุนความมั่นใจในการกระทำของตน

7. ประเมินกระบวนการและผลลัพธ์ของกิจกรรมการสอนเพื่อการพัฒนาขอบเขตการสร้างแรงบันดาลใจ

หลักการของแรงจูงใจคือการปรับทิศทางครูไปสู่การสร้างทรงกลมสร้างแรงบันดาลใจแบบองค์รวม จัดโครงสร้างกิจกรรมการสอนอย่างเหมาะสม ส่งเสริมให้นักเรียนมีความกระตือรือร้นในชีวิต กระตุ้นทัศนคติที่มีความสนใจ มีมโนธรรม และมีความรับผิดชอบต่อการทำงาน การเรียนรู้ และความรู้ ระบุวุฒิภาวะของแรงจูงใจของนักเรียนและคุณลักษณะหลักของนักเรียนโดยทันที

บทสรุป

แรงจูงใจทางการศึกษาของเด็กนักเรียนสมัยใหม่และกระบวนการพัฒนานั้นเชื่อมโยงกับปัจจัยแห่งความสำเร็จทางการศึกษาอย่างแยกไม่ออก

ภารกิจหลักของแรงจูงใจในการเรียนรู้คือการจัดกิจกรรมการศึกษาที่จะมีส่วนช่วยในการเปิดเผยศักยภาพในการสร้างแรงบันดาลใจภายในของบุคลิกภาพของนักเรียนได้มากที่สุด ทิศทางหลักของการทำงานที่มุ่งเป้าไปที่กระบวนการพัฒนาแรงจูงใจทางการศึกษามีดังนี้:

เสริมสร้างความร่วมมือกับครูและนักเรียนคนอื่นๆ ตามงานด้านการศึกษา ผ่านการหาวิธีแก้ไขปัญหา

การใช้สถานการณ์ที่เลือก - ผ่านการให้โอกาสในการตัดสินใจ

การฝึกอารมณ์ - ผ่านการออกกำลังกายเพื่อคลายความวิตกกังวล พัฒนาความสามารถในการคาดการณ์ความยากลำบาก เสริมสร้างอารมณ์เชิงบวกในกระบวนการเรียนรู้

การก่อตัวของแรงจูงใจทางการศึกษายังได้รับอิทธิพลจากระบบที่มีความคิดที่ดีในการให้รางวัลนักเรียนสำหรับความสำเร็จและการลงโทษสำหรับความล้มเหลวในกิจกรรมทางการศึกษา รางวัลควรสอดคล้องกับความสำเร็จที่แท้จริง และไม่ได้สะท้อนถึงความสามารถของนักเรียนมากเท่ากับความพยายามที่พวกเขาทำ การลงโทษควรมีบทบาทในการกระตุ้น กล่าวคือ การลงโทษควรส่งผลกระทบและกระตุ้นแรงจูงใจสำคัญของกิจกรรมการศึกษาที่มีจุดมุ่งหมายเพื่อให้บรรลุความสำเร็จมากกว่าที่จะหลีกเลี่ยงความล้มเหลว

การศึกษานี้ทำให้สามารถระบุระดับแรงจูงใจในการอนุมัติในหมู่นักเรียนมัธยมปลาย และติดตามความสัมพันธ์กับผลการเรียนได้

จึงสามารถสรุปได้ว่างานของเราบรรลุเป้าหมายแล้ว

บรรณานุกรม

1. Adler A. การปฏิบัติและทฤษฎีจิตวิทยารายบุคคล - ม., 1995.

2. Andreeva G.M. จิตวิทยาสังคม. - อ.: มส., 2544. - 674 หน้า

3. บีรยูคอฟ เอส.เอ็ม. ศึกษาแรงจูงใจของกิจกรรมการศึกษาของเด็กนักเรียนระดับต้น // โรงเรียนประถมศึกษา. 1999.10.

4. โบโซวิช ลี, สลาวิน่า แอล.เอส. การพัฒนาจิตใจของเด็กนักเรียนและการเลี้ยงดูของเขา - ม.: ความรู้. 1999.

5. โบรอซดิน่า จี.วี. คู่มือการปฏิบัติสำหรับนักจิตวิทยาโรงเรียน - อ.: Nauka, 2546. - 432 น.

6. Bulanova-Toporkova M.V. การสอนและจิตวิทยาการอุดมศึกษา: หนังสือเรียน - Rostov-on-Don: ฟีนิกซ์, 2545 - 544 หน้า

7. ซิมเนียยา ไอ.เอ. จิตวิทยาการสอน - Rostov-on-Don: ฟีนิกซ์, 2544 - 480 หน้า

8. ซโวรีคิน เอ.เอ., กูเรียนอฟ เอส.ที. จิตวิทยาประยุกต์ - ม.: วิทยาศาสตร์. 2547. - 222 น.

9. อิลยิน อี.พี. แรงจูงใจและแรงจูงใจ - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์กและอื่น ๆ : ปีเตอร์ 2000.

10. พจนานุกรมโดยย่อของระบบแนวคิดทางจิตวิทยา / เรียบเรียงโดย K. K. Platonov M.: โรงเรียนมัธยมปลาย, 2542 - 246 หน้า

11. Kodzhaspirova G.M. พจนานุกรมน้ำท่วมทุ่ง ม.: สถาบันการศึกษา. 2000.

12. คอน ไอ.เอส. จิตวิทยาของนักเรียนมัธยมปลาย - มอสโก: การศึกษา, 2542.

13. มาร์โควา เอ.เค. การก่อตัวของแรงจูงใจในการเรียนรู้ อ. : การตรัสรู้. 2546.

14. เข้าสู่ระบบนอฟ I.N., Sarychev S.V., Silakov A.S. จิตวิทยาการศึกษาในแผนภาพและความคิดเห็น: หนังสือเรียน - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: ปีเตอร์, 2548 - 221 น.

15. มาคลาคอฟ เอ.จี. จิตวิทยาทั่วไป: หนังสือเรียนสำหรับมหาวิทยาลัย. เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: ปีเตอร์ 2548 - 583 หน้า

16. Markova A.K., Matis T.A., Orlov B.A. การก่อตัวของแรงจูงใจในการเรียนรู้ ม. 2536 - 183 น.

17. Myers D. จิตวิทยาสังคม: หลักสูตรเร่งรัด: การแปล จากอังกฤษ / ดี. ไมเยอร์ส. - นานาชาติครั้งที่ 4 เอ็ด - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก; ม., 2547. - 510 น. - (ปรมาจารย์ด้านจิตวิทยา).

18. มาสโลว์ เอ.จี. แรงจูงใจและบุคลิกภาพ - ยูเรเซีย - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก, 2550

19. ออฟชาโรวา อาร์.วี. หนังสืออ้างอิงของนักจิตวิทยาโรงเรียน อ.: การตรัสรู้; วรรณกรรมการศึกษา พ.ศ. 2539

20. จิตวิทยาการศึกษาเชิงปฏิบัติ: หนังสือเรียน ฉบับที่ 4 / เรียบเรียงโดย I.V. Dubrovina - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: Peter, 2007. - 592 p.: ป่วย

21. ทฤษฎีจิตวิทยาส่วนรวม / เอ็ด. เอ.วี. เปตรอฟสกี้. - ม.: การสอน. 2546. - 316 น.

22. การประชุมเชิงปฏิบัติการด้านจิตวิทยา / เรียบเรียงโดย G.S. Nikiforova, M.A. Dmitrieva, V.M. สเนตโควา. - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: Rech, 2003. - 448 น.

23. การทดสอบทางจิตวิทยา // แก้ไขโดย A. A. Karelina: ใน 2 เล่ม M.: Humanit. เอ็ด ศูนย์วลาโดส 2546 - ต.1

24. นีมอฟ จิตวิทยา. // พื้นฐานทั่วไปของจิตวิทยา ต.1. อ.: การศึกษา: Vlados, 1994. - 576 p.

25. โรกอฟ อี.ไอ. จิตวิทยาทั่วไป อ.: VLADOS, 1995. - 548 น.

26. โรกอฟ อี.ไอ. คู่มือสำหรับนักจิตวิทยาเชิงปฏิบัติ: หนังสือเรียน ประโยชน์: - M: มีมนุษยธรรม. เอ็ด วลาโดส 2547 - 384 หน้า

27. Rodionov V.A., Stupnitskaya M.A. ปฏิสัมพันธ์ระหว่างนักจิตวิทยาและครูในกระบวนการศึกษา Yaroslavl: Academy of Development, 2544 - 221 น.

28. โรงเรียนสมัยใหม่ / เรียบเรียงโดย G.S. นิกิโฟโรวา - SPb.: ปีเตอร์. 2548. - 488 น.

29. พจนานุกรมสมัยใหม่ของการสอน / คอมพ์ ราปัตเซวิช อี.เอส. - ชื่อ: “คำสมัยใหม่”, 2544.

30. เฟลด์ชไตน์ ดี.ไอ. ปัญหาจิตวิทยาพัฒนาการและการศึกษา ม. 2538 - 148 น.

31. เอลโคนิน ดี.บี. ความรู้เบื้องต้นเกี่ยวกับจิตวิทยาพัฒนาการ อ. 2542 - 173 น.

ครูมักประสบปัญหาการขาดความปรารถนาที่จะเรียนรู้ของเด็กนักเรียนโต และความไม่มั่นคงในความสนใจในวิชาวิชาการต่างๆ ความยากลำบากในการทำงานกับนักเรียนในลักษณะนี้มีความเกี่ยวข้องกับสถานการณ์หลายประการ รูปแบบการทำงานของครู การขาดแนวทางปฏิบัติต่อนักเรียนเป็นรายบุคคล เป็นต้น ประเด็นสำคัญของปัญหานี้คือแรงจูงใจในการเรียนรู้ ซึ่งเกี่ยวข้องโดยตรงกับ การก่อตัวของความสนใจภายในของนักเรียนในการเรียนรู้และความรู้ แรงจูงใจในการเรียนรู้ที่พัฒนาขึ้นในหมู่นักเรียนมัธยมปลายในอนาคตสามารถส่งเสริมหรือขัดขวางการพัฒนาตนเองและการศึกษาด้วยตนเองของบุคคลได้

นักจิตวิทยาได้ระบุแรงจูงใจหลักสองประเภทที่กระตุ้นกิจกรรมการศึกษาของเด็กนักเรียน: แรงจูงใจทางสังคมในวงกว้างที่เกี่ยวข้องกับความสัมพันธ์ที่หลากหลายของนักเรียนกับความเป็นจริงรอบตัวเขา และสิ่งที่เรียกว่าความสนใจทางปัญญาที่เกิดขึ้นโดยตรงจากกิจกรรมการศึกษาเอง เนื้อหาและกระบวนการของ การดำเนินการ แรงจูงใจเป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นการดำเนินกิจกรรมซึ่งตรงกันข้ามกับเป้าหมายที่กิจกรรมนี้มุ่งไป เนื้อหาเฉพาะของแรงจูงใจในการเรียนรู้และบทบาทในกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนตลอดระยะเวลาการศึกษาจะแตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับอายุของเด็ก ในส่วนนี้นำเสนอข้อมูลใหม่ที่ได้จากการศึกษาแรงจูงใจในการเรียนรู้ของนักเรียนมัธยมปลายสมัยใหม่

เราใช้เทคนิคการฉายภาพประโยคที่ยังไม่เสร็จเป็นเทคนิคหลัก เราใช้เทคนิคการฉายภาพซึ่งเนื้อหาสะท้อนถึงทัศนคติของนักเรียนต่อกิจกรรมการศึกษาด้านต่างๆ (ไปโรงเรียนโดยทั่วไป การเรียน เกรด ความสนใจทางปัญญา) วิธีการประกอบด้วย 23 ประโยค ในเนื้อหา 6 ประโยคมุ่งเป้าไปที่การระบุแรงจูงใจในการเรียนรู้ของนักเรียนโดยตรง (ฉันเรียนเพื่อที่จะ...) และส่วนที่เหลือเป็นทางอ้อม (หากบทเรียนออกอากาศทางทีวีและ ก็สามารถเรียนที่บ้านได้ ฉัน...) การเติมประโยคทางอ้อมให้สมบูรณ์จะช่วยให้ค้นพบทัศนคติที่แท้จริงของนักเรียนต่อชีวิตในโรงเรียนในด้านต่างๆ นอกจากนี้ เพื่อศึกษาแนวคิดที่นักเรียนมัธยมปลายมีเกี่ยวกับอนาคตอันใกล้ของตนเองซึ่งแทบจะมาไม่ถึงในทันทีหลังจากสำเร็จการศึกษา ได้มีการจัดทำเรียงความในหัวข้อ “ฉันอยู่ปีสุดท้าย: ปัญหา, ค้นหาแนวทางแก้ไข”

แรงจูงใจในการเรียนรู้ทั้งหมดที่ตั้งชื่อโดยนักเรียนมัธยมปลายแบ่งออกเป็นสองส่วนหลัก

I. แรงจูงใจทางปัญญาซึ่งสะท้อนให้เห็นถึงความสนใจในเนื้อหาของวิชาเฉพาะในกระบวนการทำงานด้านการศึกษาซึ่งในวัยมัธยมปลายส่วนใหญ่จะเป็นสื่อกลางโดยการมุ่งเน้นของนักเรียนในการศึกษาต่อเนื่องหลังจากสำเร็จการศึกษาจากโรงเรียนมัธยมศึกษาตอนปลาย อาชีพ (ในโรงเรียนมัธยมศึกษาตอนปลายจำเป็นต้องแบ่งแผนกออกเป็น "นักเทคโนโลยี" และ "มนุษยศาสตร์" และทุกคนสามารถเลือกวิชาที่สนใจและจำเป็นในอนาคตได้)

ครั้งที่สอง แรงจูงใจทางสังคมเพื่อการเรียนรู้ซึ่งแบ่งออกเป็นหลายประเภท:

1) แรงจูงใจในการตัดสินใจด้วยตนเองที่เกี่ยวข้องกับแนวคิดเกี่ยวกับอาชีพในอนาคต การศึกษา ชีวิตโดยทั่วไป (ฉันกำลังศึกษาเพื่อเป็นผู้เชี่ยวชาญที่ดีในอนาคตและเป็นประโยชน์ต่อผู้คน ฉันกำลังศึกษาเพื่อเป็นสมาชิกที่เต็มเปี่ยมของสังคม );

2) แรงจูงใจในการพัฒนาตนเอง เรารวมคำกล่าวของนักเรียนที่เกี่ยวข้องกับการตระหนักถึงความจำเป็นในการพัฒนาคุณสมบัติส่วนบุคคลบางอย่างในหลักสูตรของกิจกรรมการศึกษา เช่น ความตั้งใจ ความสงบ ความเด็ดเดี่ยว การขยายขอบเขตอันไกลโพ้น (ฉันได้เกรดต่ำกว่าที่ฉันต้องการ แต่ก็ไม่มีแรงจะบังคับตัวเองให้ศึกษาเป็นประจำเวลาตอบที่กระดานจะพยายามไม่งงและตอบให้ชัดเจนที่สุด)

3) แรงจูงใจในทางปฏิบัติที่แคบเช่นข้อบ่งชี้โดยตรงจากนักเรียนมัธยมปลายเกี่ยวกับความสำคัญสำหรับพวกเขาในด้านการเรียนที่โรงเรียนซึ่งเป็นพื้นฐานอย่างเป็นทางการสำหรับการเข้ามหาวิทยาลัยหรือการได้รับความเชี่ยวชาญพิเศษใด ๆ (ฉันต้องการได้รับใบรับรองที่ดี กับไม่ดี ในใบรับรองจะไม่สามารถเข้าสถาบันที่เลือกได้เพื่อชีวิตอนาคตยังไงก็ต้องเรียนจบให้ดี)

4) แรงจูงใจในการสื่อสารกับผู้ใหญ่ที่โรงเรียน (กับครู) (ในบทเรียนสิ่งที่น่าสนใจที่สุดสำหรับฉันคือเรื่องราวสดของครู ครูจะต้องสามารถทำให้คุณหลงใหลในวิชาของเขาได้ ไม่มีทีวีใดสามารถแทนที่ ครูสอนสดที่สามารถอธิบายได้ตลอดเวลาหากคุณไม่เข้าใจสิ่งที่เข้าใจ);

5) แรงจูงใจในการสื่อสารกับเพื่อนที่โรงเรียน (เรามาโรงเรียนไม่เพียงเพื่อเรียนรู้ แต่ยังเพื่อสื่อสารด้วย ฉันเรียนคนเดียวไม่ได้เลย);

6) แรงจูงใจในการยืนยันตนเองที่เกี่ยวข้องกับความต้องการความภาคภูมิใจในตนเองของนักเรียนมัธยมปลายซึ่งสามารถรับรู้ได้จากความสำเร็จในกิจกรรมการศึกษา ในที่นี้ เราได้รวมข้อความของนักเรียนเกี่ยวกับความคิดเกี่ยวกับตนเอง เกี่ยวกับความสามารถในสายตาของเพื่อนร่วมชั้นและครู ตลอดจนข้อความที่เกี่ยวข้องกับความภาคภูมิใจในตนเอง (ยิ่งเกรดสูงเท่าไร คุณก็ยิ่งรู้สึกมั่นใจมากขึ้นเท่านั้น ยิ่งคุณเรียนดีขึ้นเท่าไร ครูที่ดีกว่าปฏิบัติต่อคุณ ยิ่งกว่านั้น ฉันกังวลเกี่ยวกับเกรดที่ไม่ดีเพราะเหตุนี้ฉันจึงสูญเสียความมั่นใจในความสามารถของฉัน);

7) แรงจูงใจที่สะท้อนถึงทัศนคติของสถานการณ์ต่อการเรียนรู้ต่อโรงเรียนต่อเพื่อนร่วมชั้นและครูซึ่งส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับความปรารถนาที่จะหลีกเลี่ยงปัญหาที่อาจเกิดขึ้นในกรณีที่ผลงานไม่ดี (เมื่อคุณมาโรงเรียนด้วยบทเรียนที่ไม่ได้เรียนคุณจะต้องดูนาฬิกาเสมอ : ฉันอยากจะโทรไปตราบใดที่เขาไม่โทรมาหาฉัน พยายามไม่ให้เกรดไม่ดี จะได้ไม่ดุฉันที่บ้าน) บางครั้งเรียกว่าแรงจูงใจเชิงลบหรือแรงจูงใจในการหลีกเลี่ยงปัญหา

การวิเคราะห์เนื้อหาของหมวดหมู่แรงจูงใจในการเรียนรู้ที่ระบุ แสดงให้เห็นว่าในวัยเรียนระดับมัธยมศึกษาตอนปลาย ความมุ่งมั่นในตนเอง การรับรู้ การปฏิบัติอย่างคับแคบ และแรงจูงใจในการพัฒนาตนเอง สะท้อนถึงความทะเยอทะยานของนักเรียนมัธยมปลายในอนาคต การมีแผนชีวิตบางอย่างที่เกี่ยวข้องกับการสำเร็จการศึกษา จากโรงเรียนและการเลือกเส้นทางชีวิตในอนาคต แรงจูงใจในการสื่อสารกับผู้ใหญ่และเพื่อนๆ ที่โรงเรียน การยืนยันตนเอง และการหลีกเลี่ยงปัญหา มีความเกี่ยวข้องกับนักเรียนมัธยมปลายในปัจจุบันและบทบาทของโรงเรียนในชีวิตประจำวันของพวกเขามากกว่า ไม่ได้ระบุความแตกต่างทางเพศในเนื้อหาแรงจูงใจด้านการศึกษา

ขึ้นอยู่กับการเป็นตัวแทนของแรงจูงใจในการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับปัจจุบันและอนาคตในถ้อยแถลงของนักเรียน เราระบุกลุ่มนักเรียนมัธยมปลายสามกลุ่ม: ฉัน - นักเรียนที่ถ้อยแถลงถูกครอบงำโดยแรงจูงใจในการเรียนรู้ที่จ่าหน้าถึงปัจจุบัน (43.8%); II - นักเรียนที่มีแรงจูงใจในการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับแผนการในอนาคตครอบงำ (18.7%) III - นักเรียนที่มีข้อความที่สอนแรงจูงใจที่เกี่ยวข้องกับปัจจุบันหรืออนาคตเป็นตัวแทนเกือบเท่ากัน (37.5%) ความแตกต่างระหว่างกลุ่ม I และ II ของนักเรียนมัธยมปลายมีนัยสำคัญทางสถิติที่ p<0,1, а III группа - как бы промежуточная между двумя первыми (различия в обе стороны недостоверны). Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть старшеклассников воспринимают свою учебу в школе с позиции настоящего, либо побудительная сила настоящего и будущего одинакова, и лишь небольшая часть старшеклассников рассматривают свой? сегодняшний день в школе с точки зрения будущего.

แน่นอนว่านักเรียนมัธยมปลายโดยเฉพาะนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 9 ไม่สามารถเพิกเฉยต่อบทบาทของโรงเรียนในชีวิตประจำวันได้โดยยึดความสนใจทางการศึกษาทั้งหมดของเขาไปสู่เป้าหมายแห่งอนาคตเท่านั้น แม้ว่าในวัยมัธยมปลาย ระดับของการมีส่วนร่วมในความเป็นจริงทางสังคมในด้านต่างๆ จะเพิ่มขึ้นอย่างต่อเนื่อง แต่การเรียนที่โรงเรียนยังคงเป็นเนื้อหาหลักในชีวิตของนักเรียน นี่เป็นหลักฐานจากข้อมูลข้างต้นเกี่ยวกับคุณลักษณะของโปรไฟล์เวลาของนักเรียนมัธยมปลาย ซึ่งได้มาโดยใช้วิธีของ J. Nuytten: หมวดหมู่คำชี้แจงของนักเรียนที่ใหญ่ที่สุดเกิดขึ้นในช่วงเวลาที่เกี่ยวข้องโดยตรงกับการเรียนในโรงเรียนมัธยมปลาย และแม้ว่าเมื่ออายุ 15-16 ปี ความสนใจในอนาคตของคนๆ หนึ่งจะเพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็ว และแนวคิดเกี่ยวกับอนาคตนั้นมีความเฉพาะเจาะจงและสมจริงมากขึ้น แต่อนาคตนี้เป็นเพียงส่วนเล็กๆ ที่เด็กนักเรียนเชื่อมโยงกับสมัยปัจจุบันที่โรงเรียน

วัยมัธยมศึกษาตอนปลายนั้นต่างกัน: สถานะของนักเรียนในระดับ 9 และผู้สำเร็จการศึกษาในโรงเรียนนั้นแตกต่างกันมากซึ่งไม่สามารถส่งผลกระทบต่อการรับรู้บทบาทของโรงเรียนในแง่ของการเตรียมตัวสำหรับชีวิตในวัยผู้ใหญ่ สำหรับการวิเคราะห์ปัญหานี้โดยละเอียดยิ่งขึ้น เราได้ตรวจสอบกลุ่มนักเรียนที่เราระบุแยกกันสำหรับเกรด IX และ X ข้อมูลเกี่ยวกับความสัมพันธ์ทางโลกของแรงจูงใจในการสอนที่ศึกษาแสดงไว้ในตาราง 8. จากตารางพบว่าในชั้นประถมศึกษาปีที่ 10 จำนวนนักเรียนที่การเรียนได้รับแรงบันดาลใจจากความสนใจในปัจจุบันเป็นหลัก ไม่เพียงแต่จะไม่ลดลงเมื่อเทียบกับชั้นประถมศึกษาปีที่ 9 แต่ในทางกลับกันก็เพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็ว (ความแตกต่างมีนัยสำคัญ ที่หน้า<0,1) при одновременном уменьшении количества учащихся, для которых роль на стоящего и будущего в их учебе в школе практически одинакова (различия достоверны при р<0,1). Трудно поверить в то, что для десятиклассников связь их учебы в школе с перспективами ее окончания менее актуальна, чем для девятиклассников, хотя внешне это расхождение выглядит убедительно (рис. 3).

29. ลักษณะของความสัมพันธ์ระหว่างนักเรียนมัธยมปลายและครูส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับบุคลิกภาพของครู ความสามารถในการเข้าใจและการตอบสนอง ระดับความรู้และคุณภาพการสอนก็มีความสำคัญเช่นกัน นักเรียนมัธยมปลายยังให้ความสนใจกับคุณลักษณะของครูเช่นความเป็นธรรม ปัญหาอีกประการหนึ่งของความสัมพันธ์เหล่านี้คือวิสัยทัศน์ที่แตกต่างกันของนักเรียนและครู บ่อยครั้งที่ครูประเมินค่าความใกล้ชิดของเขากับชุมชนการศึกษาสูงเกินไป และด้วยเหตุนี้ ความเข้มแข็งของอิทธิพลของเขาที่มีต่อนักเรียน (ยังไม่พอแต่ต้องลงนรกด้วย)

30. การสื่อสารกับผู้ใหญ่

การสื่อสารครอบครองพื้นที่ขนาดใหญ่ในชีวิตของเด็กนักเรียนโตและมีคุณค่าที่เป็นอิสระต่อพวกเขา ในช่วงเปลี่ยนผ่านจากวัยรุ่นสู่วัยรุ่น เด็กๆ มีความสนใจเป็นพิเศษในการสื่อสารกับผู้ใหญ่ ในโรงเรียนมัธยมปลาย แนวโน้มนี้ทวีความรุนแรงมากขึ้น

ในการสื่อสารของเยาวชน มีการสังเกตแนวโน้มที่ขัดแย้งกันสองประการ: การขยายขอบเขตในด้านหนึ่ง และการเติบโตของปัจเจกบุคคลในอีกด้านหนึ่ง

ประการแรกการขยายตัวของขอบเขตการสื่อสารปรากฏให้เห็นโดยเพิ่มเวลาที่ใช้ไปกับมัน (3-4 ชั่วโมงต่อวันในวันธรรมดา 7-9 ชั่วโมงในวันหยุดสุดสัปดาห์และวันหยุด) ในการขยายสังคมอย่างมีนัยสำคัญ พื้นที่ (ในหมู่เพื่อนสนิทของนักเรียนมัธยมปลาย - นักเรียนของโรงเรียนอื่น, โรงเรียนเทคนิคและโรงเรียนอาชีวศึกษา, นักเรียน, คนงาน, บุคลากรทางทหาร) ในการค้นหาการสื่อสารนี้โดยพร้อมสำหรับการติดต่ออย่างต่อเนื่อง

สำหรับแนวโน้มที่สอง - ไปสู่การสร้างความสัมพันธ์เป็นรายบุคคล - เห็นได้จากการเลือกสรรอย่างเป็นมิตรและบางครั้งก็มีความต้องการสูงสุดในการสื่อสารกับเพื่อน

มีหลักฐานว่าการสื่อสารอย่างไม่เป็นทางการไม่เพียงแต่กับเพื่อนคนเดียวเท่านั้น แต่ยังเป็นกลุ่มที่อยู่ภายใต้แรงจูงใจเช่นการค้นหาเงื่อนไขทางจิตวิทยาที่ดีที่สุดสำหรับการสื่อสาร ความคาดหวังของความเห็นอกเห็นใจและความเห็นอกเห็นใจ ความกระหายความจริงใจและความสามัคคีในมุมมอง ต้องยืนยันตัวเอง ( Sharov A. S. ความสัมพันธ์ระหว่างการวางแนวคุณค่าและแรงจูงใจในการสื่อสารกับเพื่อนในกลุ่มวัยรุ่นและเด็กนักเรียนที่มีอายุมากกว่า: Dis. ปริญญาเอก จิต นุ๊ก.-M, 1986.).

แต่การเข้าสังคมของวัยรุ่นมักจะเอาแต่ตนเองเป็นศูนย์กลาง และความจำเป็นในการระบุตัวตนและการเปิดเผยประสบการณ์ของตนเองนั้นสูงกว่าความสนใจในความรู้สึกและประสบการณ์ของผู้อื่น ดังนั้น - ความตึงเครียดซึ่งกันและกันในความสัมพันธ์ความไม่พอใจกับพวกเขา

ขอบเขตของความสัมพันธ์กับผู้ใหญ่ก็ค่อนข้างขัดแย้งกันเช่นกัน ตามคำกล่าวของ V. E. Pakhalyan ( ปาฮาลยันวี. E. ลักษณะทางจิตวิทยาของการสื่อสารกับผู้ใหญ่ในวัยมัธยมปลาย: Dis. ปริญญาเอก จิต นุ๊ก.-ม., 1981.) นักเรียนมัธยมศึกษาตอนปลาย 85% ที่เขาสำรวจตระหนักถึงความจำเป็นในการสื่อสารกับผู้ใหญ่ว่าเกี่ยวข้องกับตนเอง ซึ่งมากกว่า 66% บอกว่าพ่อแม่ของพวกเขาเป็นคู่หูในการสื่อสารที่เป็นที่ต้องการมากที่สุด

ด้วยรูปแบบความสัมพันธ์ที่ดีในครอบครัว หลังจากวัยรุ่น การติดต่อทางอารมณ์กับพ่อแม่มักจะได้รับการฟื้นฟูและในระดับจิตสำนึกที่สูงกว่า จากการสำรวจจำนวนมากที่ดำเนินการในรัสเซีย โดยตอบคำถาม: “ความเข้าใจของใครที่สำคัญที่สุดสำหรับคุณ ไม่ว่าบุคคลนั้นจะเข้าใจคุณจริงๆ แค่ไหน” - เด็กผู้ชายส่วนใหญ่ให้ความสำคัญกับพ่อแม่เป็นอันดับแรก

คำตอบของเด็กผู้หญิงนั้นขัดแย้งกันมากกว่า แต่สำหรับพวกเขา ความเข้าใจของผู้ปกครองเป็นสิ่งสำคัญอย่างยิ่ง เมื่อตอบคำถาม: “คุณจะปรึกษาใครในสถานการณ์ที่ยากลำบากในแต่ละวัน” - ทั้งเด็กชายและเด็กหญิงให้แม่มาเป็นอันดับหนึ่ง พ่อเป็นที่สองสำหรับเด็กผู้ชาย และเพื่อนของพวกเขาอยู่ในอันดับที่สองสำหรับเด็กผู้หญิง

ด้วยความปรารถนาที่จะเป็นอิสระ เด็กๆ ต้องการประสบการณ์ชีวิตและได้รับความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่ ครอบครัวยังคงเป็นสถานที่ที่พวกเขารู้สึกสงบและมั่นใจมากที่สุด แต่ในขณะเดียวกันก็ต้องปฏิบัติตามเงื่อนไขที่ขาดไม่ได้ประการหนึ่ง: การสื่อสารกับผู้ใหญ่ต้องมีรูปแบบที่เป็นความลับ

เมื่อมีคำถามเกิดขึ้นว่าใครเข้าใจพวกเขาดีกว่าคนอื่นๆ และใครที่พวกเขาเปิดใจกว้างกว่ากัน คนส่วนใหญ่จะตั้งชื่อเพื่อนของพวกเขา การสื่อสารกับเพื่อนฝูงถือเป็นความลับใน 88% ของผู้ตอบแบบสอบถาม และกับผู้ปกครองเพียง 29% เท่านั้น และแม้กระทั่งกับแม่เป็นหลัก การสื่อสารอย่างไร้การควบคุมกับครูถือเป็นเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นได้ยาก (4% ของกรณีทั้งหมด)

การขาดความไว้วางใจในการสื่อสารเป็นสาเหตุหนึ่งของความวิตกกังวลที่เด็กนักเรียนสูงอายุต้องเผชิญเมื่อสื่อสารกับผู้ปกครองและผู้ใหญ่ที่พวกเขาต้องพึ่งพาในระดับหนึ่ง สำหรับเด็กนักเรียนที่มีอายุมากกว่า การบังคับและการแทรกแซงจากภายนอกในเรื่องของพวกเขาเป็นสิ่งที่ทนไม่ได้ แต่นี่ไม่ได้หมายความว่าพวกเขาจะไม่รู้สึกขอบคุณสำหรับความช่วยเหลืออย่างมีไหวพริบ

โอกาสในชีวิตซึ่งส่วนใหญ่เป็นอาชีพ กำลังหารือกับผู้ปกครองในเวลานี้ แผนการที่สำคัญที่สุดสำหรับอนาคตได้รับการชี้แจงร่วมกับพ่อ มีการสรุปวิธีการบรรลุเป้าหมายและนอกจากนี้ยังวิเคราะห์ความยากลำบากที่เกี่ยวข้องกับการเรียนอีกด้วย ประเด็นที่หารือกับแม่นั้นกว้างกว่า: นอกเหนือจากการวางแผนสำหรับอนาคต ความพึงพอใจต่อสถานการณ์ที่โรงเรียน และคุณลักษณะของชีวิตในครอบครัว เด็กๆ สามารถหารือเกี่ยวกับแผนชีวิตของตนกับครูและผู้ใหญ่ที่รู้จักซึ่งความคิดเห็นของพวกเขามีความสำคัญต่อพวกเขา

นักเรียนมัธยมปลายปฏิบัติต่อผู้ใหญ่ที่ใกล้ชิดอย่างอุดมคติ เขาให้ความสำคัญกับคุณสมบัติที่แตกต่างกันในคนต่าง ๆ พวกเขาทำหน้าที่เป็นมาตรฐานสำหรับเขาในด้านต่าง ๆ - ในด้านมนุษยสัมพันธ์มาตรฐานทางศีลธรรมในกิจกรรมประเภทต่าง ๆ สำหรับพวกเขา ดูเหมือนเขาจะลองใช้ "ฉัน" ในอุดมคติของเขา - สิ่งที่เขาอยากเป็นและจะเป็นผู้ใหญ่ ดังการสำรวจครั้งหนึ่งแสดงให้เห็นว่า 70% ของนักเรียนมัธยมปลาย “อยากเป็นคนเหมือนพ่อแม่ของพวกเขา” 10% อยากเป็นเหมือนพ่อแม่ “ในบางแง่”

ความสัมพันธ์กับผู้ใหญ่ถึงแม้จะเชื่อใจกันแต่ก็รักษาระยะห่างไว้ เนื้อหาของการสื่อสารดังกล่าวมีความสำคัญเป็นการส่วนตัวสำหรับเด็ก แต่ไม่ใช่ข้อมูลที่เป็นความลับ นอกจากนี้ เมื่อสื่อสารกับผู้ใหญ่ พวกเขาไม่จำเป็นต้องเปิดเผยตัวตนอย่างลึกซึ้งหรือรู้สึกถึงความใกล้ชิดทางจิตใจอย่างแท้จริง ความคิดเห็นและค่านิยมที่พวกเขาได้รับจากผู้ใหญ่จะถูกกรอง สามารถเลือกและทดสอบในการสื่อสารกับเพื่อนฝูง - ในการสื่อสาร "เท่าเทียม"

ปัญหาการพัฒนาการตระหนักรู้ในตนเองเป็นหนึ่งในปัญหาสำคัญในด้านจิตวิทยา มีการพูดคุยกันอย่างกว้างขวางภายใต้กรอบการวิจัยทางจิตวิทยาในประเทศและต่างประเทศ การศึกษาโครงสร้างของความประหม่าและพลวัตของการพัฒนานั้นเป็นที่สนใจอย่างมากทั้งทางทฤษฎีและทางปฏิบัติเนื่องจากช่วยให้เราเข้าใจกลไกของการสร้างบุคลิกภาพในการสร้างเนื้องอกได้มากขึ้น

งานจำนวนมากทั้งในด้านจิตวิทยาในและต่างประเทศอุทิศให้กับปัญหาการตระหนักรู้ในตนเอง ในด้านจิตวิทยาครัวเรือน การศึกษาเหล่านี้มุ่งเน้นไปที่คำถามสามกลุ่มเป็นหลัก:
ปรัชญาและระเบียบวิธีทางประวัติศาสตร์และวัฒนธรรมของการตระหนักรู้ในตนเองที่เกี่ยวข้องกับความรับผิดชอบส่วนบุคคล การเลือกทางศีลธรรม การตระหนักรู้ในตนเองทางศีลธรรม [I.S. Kon, 1978, A.G. Spirkin 1972, A.I. Titarenko 1974] ฯลฯ ; ลักษณะทางจิตวิทยาทั่วไปของการก่อตัวของการตระหนักรู้ในตนเองในบริบทของปัญหาการพัฒนาบุคลิกภาพ [L.I. Bozhovich, 1968; II. Chesnokova, 1977; S.L. Rubinshtein, 1989] ฯลฯ;
ด้านการรับรู้ทางสังคมของการก่อตัวของการตระหนักรู้ในตนเองในบริบทของปัญหาการพัฒนาบุคลิกภาพ [L.I. Bozhovich, 1968; ฉัน. เชสโนโควา, 1977, S.L. Rubenstein, 1989] ;
ด้านการรับรู้ทางสังคมของการตระหนักรู้ในตนเองที่เกี่ยวข้องกับลักษณะของการเห็นคุณค่าในตนเองความสัมพันธ์กับการประเมินของผู้อื่นด้วยความตระหนักรู้ในตนเองและความรู้ของผู้อื่น [A.V. Zakharova, 1980; AI. ลิปคิน่า 2519; V.V. Stolin, 1983] ฯลฯ
ในวรรณคดีมีการใช้คำศัพท์ที่แตกต่างกันมากมาย: "ความประหม่า", "ฉัน", "ฉัน-แนวคิด", "ภาพลักษณ์ตนเอง", "ทัศนคติต่อตนเอง", "ความภาคภูมิใจในตนเอง", "ภาพลักษณ์ตนเอง" ฯลฯ ผู้เขียนผลงานจำนวนหนึ่งพยายามเชื่อมโยงแนวความคิดและปรับปรุงขอบเขตคำศัพท์ของปัญหา (M.I. Lisina, 1980; V.V. Stolin, 1983)
แนวคิด "การตระหนักรู้ในตนเอง" ใช้เป็นแนวคิดทั่วไปเพื่ออ้างถึงพื้นที่ทั้งหมดโดยรวมรวมทั้งลักษณะขั้นตอนและโครงสร้าง คำว่า "การตระหนักรู้ในตนเอง" และ "ภาพลักษณ์ตนเอง" ใช้เพื่ออธิบายการรับรู้ ด้านความตระหนักรู้ในตนเองความรู้ของบุคคลเกี่ยวกับตนเอง ด้านอารมณ์ของการตระหนักรู้ในตนเองอธิบายไว้โดยใช้คำว่า "ทัศนคติต่อตนเอง" และ "ความภาคภูมิใจในตนเอง" "ภาพลักษณ์ของตนเอง" ถือเป็นการสร้างโครงสร้างของความประหม่า ซึ่งเป็น "ผลิตภัณฑ์ขั้นสุดท้าย" ของกิจกรรมที่แยกไม่ออกของทั้งสามด้าน - ความรู้ความเข้าใจ อารมณ์ และกฎระเบียบ [วี.วี. สโตลิน, 1983]
ความสนใจที่ยิ่งใหญ่ที่สุดของนักจิตวิทยาในประเทศคือปัญหาของการตระหนักรู้ในตนเองโครงสร้างและระดับองค์กร กระบวนการทางจิตวิทยาส่วนกลางของวัยรุ่นคือการพัฒนาความตระหนักรู้ในตนเอง ซึ่งกระตุ้นให้บุคคลวัดแรงบันดาลใจและการกระทำทั้งหมดของเขาด้วยการโจมตีบางอย่างและภาพลักษณ์ของ "ฉัน" ของเขาเอง[I.S. คอนหมายเลข 14]
“ฉัน” ในวัยเยาว์ยังไม่ได้รับการนิยาม คลุมเครือ มักประสบกับความวิตกกังวลที่คลุมเครือ หรือความรู้สึกว่างเปล่าภายในที่ต้องเต็มไปด้วยบางสิ่งบางอย่าง ดังนั้นความต้องการการสื่อสารจึงเพิ่มขึ้นและในขณะเดียวกันก็การเลือกสรรและความต้องการความเป็นส่วนตัวก็เพิ่มขึ้น
ความคิดของชายหนุ่มเกี่ยวกับตัวเองมักจะสัมพันธ์กับภาพลักษณ์กลุ่มของ "เรา" นั่นคือภาพลักษณ์ของเพื่อนทั่วไปในเพศของเขา แต่ไม่เคยเกิดขึ้นพร้อมกันกับ "เรา" นี้เลย ยิ่งบุคคลที่อายุมากกว่าและมีการพัฒนามากขึ้นเท่าใด เขาก็จะพบความแตกต่างระหว่างตัวเขากับเพื่อนร่วมงาน "โดยเฉลี่ย" มากขึ้นเท่านั้น [ISCon หมายเลข 14]
ระดับที่สำคัญอย่างยิ่งของการตระหนักรู้ในตนเอง ซึ่งส่วนใหญ่เกิดขึ้นในวัยเด็กตอนต้นคือความนับถือตนเอง แนวคิดนี้มีหลายคุณค่า ซึ่งหมายถึงความพึงพอใจในตนเอง การยอมรับตนเอง ความนับถือตนเอง ทัศนคติเชิงบวกต่อตนเอง และความสม่ำเสมอของ "ฉัน" ที่แท้จริงและในอุดมคติของตน ขึ้นอยู่กับว่าเรากำลังพูดถึงการเห็นคุณค่าในตนเองแบบองค์รวมของตนเองในฐานะปัจเจกบุคคลหรือเกี่ยวกับบทบาททางสังคมของแต่ละบุคคลที่ดำเนินการ ความแตกต่างเกิดขึ้นระหว่างการเห็นคุณค่าในตนเองโดยทั่วไปและส่วนตัว เนื่องจากการเห็นคุณค่าในตนเองสูงสัมพันธ์กับการเห็นคุณค่าในตนเองในเชิงบวก และการเห็นคุณค่าในตนเองต่ำด้วยอารมณ์เชิงลบ แรงจูงใจของการเห็นคุณค่าในตนเองคือ “ความต้องการส่วนบุคคลในการเพิ่มประสบการณ์เชิงบวกให้สูงสุด และลดประสบการณ์ทัศนคติเชิงลบต่อตนเอง” (G. Kaplan , 2523) [ISCon ฉบับที่ 14] .
คนที่มีความนับถือตนเองสูงถือว่าตัวเองไม่เลวร้ายไปกว่าคนอื่น เชื่อมั่นในตัวเองและสามารถเอาชนะข้อบกพร่องของตนเองได้ ในทางกลับกัน การเห็นคุณค่าในตนเองต่ำบ่งบอกถึงความรู้สึกด้อยค่าและต่ำต้อยอย่างต่อเนื่อง ซึ่งส่งผลเสียอย่างมากต่อความเป็นอยู่ที่ดีทางอารมณ์และพฤติกรรมทางสังคมของแต่ละบุคคล สำหรับชายหนุ่มที่มีความนับถือตนเองต่ำ ความไม่มั่นคงในภาพลักษณ์ตนเองและความคิดเห็นเกี่ยวกับตนเองเป็นเรื่องปกติ พวกเขามีแนวโน้มที่จะ "ปิดตัวเอง" จากผู้อื่นมากกว่าคนอื่นโดยนำเสนอ "ใบหน้าปลอม" "เป็นตัวแทนของตนเอง" แก่พวกเขา
ชายหนุ่มที่มีความนับถือตนเองต่ำจะอ่อนแอและอ่อนไหวเป็นพิเศษ โดยจะมีปฏิกิริยาโต้ตอบอย่างเจ็บปวดมากกว่าคนอื่นๆ ต่อคำวิพากษ์วิจารณ์ เสียงหัวเราะ และคำตำหนิ สิ่งที่ทำให้พวกเขากังวลมากที่สุดคือความคิดเห็นที่ไม่ดีของผู้อื่นเกี่ยวกับพวกเขา พวกเขาตอบสนองอย่างเจ็บปวดหากมีบางอย่างไม่ได้ผลสำหรับพวกเขาในที่ทำงานหรือหากพวกเขาค้นพบข้อบกพร่องบางอย่างในตัวเอง ความเคารพในระดับต่ำสนับสนุนให้หลีกเลี่ยงกิจกรรมใดๆ ที่มีช่วงเวลาแห่งการแข่งขัน คนประเภทนี้มักปฏิเสธที่จะบรรลุเป้าหมายเพราะพวกเขาไม่เชื่อในความแข็งแกร่งของตนเอง [#4].
ในวัยรุ่น ซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของการสร้างระดับใหม่ของการรับรู้ตนเอง ทัศนคติใหม่ต่อตนเองก็พัฒนาขึ้นเช่นกัน ประเด็นสำคัญประการหนึ่งที่นี่คือการเปลี่ยนแปลงในฐานและเกณฑ์สำหรับการเห็นคุณค่าในตนเอง - พวกเขาเปลี่ยนตามคำพูดของ L.S. Vygotsky "จากภายนอกสู่ภายใน" การได้มาซึ่งรูปแบบที่แตกต่างกันในเชิงคุณภาพเมื่อเปรียบเทียบกับเกณฑ์สำหรับการประเมินของบุคคล บุคคลอื่น ๆ. การเปลี่ยนจากความภาคภูมิใจในตนเองส่วนตัวไปสู่ภาพรวมแบบองค์รวม (การเปลี่ยนแปลงฐาน) สร้างเงื่อนไขสำหรับการก่อตัวในความหมายที่แท้จริงของคำว่าทัศนคติของตนเองต่อตนเองมีความเป็นอิสระเพียงพอจากทัศนคติและการประเมินของผู้อื่นส่วนตัว ความสำเร็จและความล้มเหลว และอิทธิพลของสถานการณ์ทุกประเภท การประเมินคุณสมบัติส่วนบุคคลและแง่มุมของบุคลิกภาพมีบทบาทรองในทัศนคติของตนเองต่อตนเองและสิ่งที่ผู้นำคือ "การยอมรับตนเอง" แบบองค์รวม "การเคารพตนเอง" แบบองค์รวม ในช่วงวัยรุ่นจะมีการสร้างทัศนคติทางอารมณ์และคุณค่าต่อตนเองนั่นคือ "การเห็นคุณค่าในตนเองเชิงปฏิบัติการ" เริ่มขึ้นอยู่กับความสอดคล้องของพฤติกรรม มุมมองและความเชื่อของตนเอง และผลของกิจกรรม [#46]
การเห็นคุณค่าในตนเองมีบทบาทสำคัญในการศึกษาปัญหาการตระหนักรู้ในตนเอง
การเห็นคุณค่าในตนเองคือการประเมินตนเองของบุคคล ความสามารถ คุณสมบัติ และตำแหน่งในหมู่ผู้อื่น [หมายเลข 18] การเห็นคุณค่าในตนเองมีลักษณะเป็นแกนหลักของกระบวนการรับรู้ในตนเองซึ่งเป็นตัวบ่งชี้ระดับการพัฒนาของแต่ละบุคคล หลักการบูรณาการและแง่มุมส่วนบุคคลรวมอยู่ในกระบวนการความรู้ด้วยตนเอง
วัยรุ่นมีลักษณะพิเศษคือการพัฒนาที่สมดุลขององค์ประกอบทางความคิดและอารมณ์ของการเห็นคุณค่าในตนเอง การเติบโตของทัศนคติที่มีสติต่อตนเองนำไปสู่ความจริงที่ว่าความรู้เกี่ยวกับตัวเองเริ่มควบคุมและนำไปสู่อารมณ์ที่ส่งถึง "ฉัน" ของตัวเอง ความคิดค่อนข้างคงที่เกี่ยวกับตนเองในฐานะบุคคลสำคัญที่แตกต่างจากคนอื่นๆ เกิดขึ้น
การปฏิบัติหน้าที่ตามกฎระเบียบการเห็นคุณค่าในตนเองเป็นเงื่อนไขภายในที่จำเป็นสำหรับผู้เข้าร่วมในการจัดระเบียบพฤติกรรม กิจกรรม และความสัมพันธ์ มันเป็นปัจจัยที่สำคัญที่สุดในการระดมจุดแข็งของบุคคลการตระหนักถึงความสามารถที่ซ่อนอยู่และศักยภาพในการสร้างสรรค์ [เอ.วี.ซาคาโรวา]
การศึกษาจำนวนมากชี้ให้เห็นอย่างไม่อาจปฏิเสธได้ว่าวิธีแก้ปัญหาที่มีประสิทธิภาพสำหรับปัญหาการตระหนักรู้ในตนเอง การตัดสินใจในตนเอง และการยืนยันตนเองนั้นเป็นไปไม่ได้หากไม่ได้สื่อสารกับผู้อื่นโดยไม่ได้รับความช่วยเหลือ [#37]
ในช่วงวัยรุ่น มีการสังเกตแนวโน้มการสื่อสารที่ขัดแย้งกันสองประการ: การขยายตัวของขอบเขตในด้านหนึ่ง และการเติบโตเป็นปัจเจกบุคคลและการแยกตัวออกจากกันในอีกด้านหนึ่ง เมื่อสื่อสารกับผู้คน เด็กชายและเด็กหญิงรู้สึกว่าจำเป็นต้องค้นหาจุดยืนของตนในสภาพแวดล้อมซึ่งก็คือ "ฉัน" ของพวกเขา แต่การเข้าใจความต้องการนี้และวิธีการตระหนักว่าเป็นไปได้หากมีความต้องการความสันโดษ [อ.วี.มุดริก. หมายเลข 26]

ในวัยเยาว์ ความสามารถในการรู้สึกถึงสภาวะของผู้อื่นและความสามารถในการสัมผัสสภาวะเหล่านี้ทางอารมณ์เสมือนว่าเป็นสภาวะของเราเองจะรุนแรงมากขึ้น นี่คือเหตุผลว่าทำไมเยาวชนจึงมีความอ่อนไหว ละเอียดอ่อนมากในการแสดงตนต่อผู้อื่น และในการระบุตัวตนของตนกับพวกเขา การระบุตัวตนช่วยขัดเกลาความรู้สึกของบุคคลทำให้เขาร่ำรวยขึ้นและในเวลาเดียวกันก็อ่อนแอมากขึ้น [V.S. Mukhina หมายเลข 27]
ดังนั้นการตระหนักรู้ในตนเองในวัยรุ่นจึงมีลักษณะเฉพาะในเชิงคุณภาพ มันเกี่ยวข้องกับความจำเป็นในการประเมินคุณสมบัติของบุคลิกภาพโดยคำนึงถึงแรงบันดาลใจในชีวิตที่เฉพาะเจาะจงซึ่งเกี่ยวข้องกับการแก้ปัญหาการตัดสินใจด้วยตนเองอย่างมืออาชีพ

32. นักวิจัยด้านจิตวิทยาวัยรุ่นทุกคนเห็นพ้องต้องกันในการตระหนักถึงความสำคัญอย่างมากที่การสื่อสารกับเพื่อนมีต่อวัยรุ่น ดังนั้นหนึ่งในแนวโน้มหลักของวัยรุ่นคือการปรับทิศทางการสื่อสารจากพ่อแม่ ครู และผู้อาวุโสโดยทั่วไปไปสู่เพื่อนฝูง โดยมีสถานะที่เท่าเทียมกันไม่มากก็น้อย .
Mudrik A.V. ตั้งข้อสังเกตว่าความจำเป็นในการสื่อสารกับเพื่อนฝูงซึ่งพ่อแม่ไม่สามารถแทนที่ได้นั้นเกิดขึ้นในเด็กตั้งแต่เนิ่นๆ และทวีความรุนแรงมากขึ้นตามอายุ พฤติกรรมของวัยรุ่นเชื่อว่า Mudrik A.V. มีลักษณะเฉพาะคือเป็นกลุ่ม เขาอธิบายพฤติกรรมเฉพาะของวัยรุ่นดังนี้:

ประการที่สาม นี่เป็นการติดต่อทางอารมณ์แบบเฉพาะเจาะจง จิตสำนึกของการเป็นส่วนหนึ่งของกลุ่ม ความสามัคคี และการช่วยเหลือซึ่งกันและกันอย่างเป็นมิตร ทำให้วัยรุ่นรู้สึกถึงความเป็นอยู่ที่ดีและความมั่นคง
ความสัมพันธ์กับเพื่อนเป็นศูนย์กลางของชีวิตวัยรุ่น โดยส่วนใหญ่จะเป็นตัวกำหนดพฤติกรรมและกิจกรรมของเขาในด้านอื่นๆ ทั้งหมด Bozhovich L. I. ตั้งข้อสังเกตว่าหากในวัยประถมศึกษาพื้นฐานในการรวมเด็กเข้าด้วยกันมักเป็นกิจกรรมร่วมกันดังนั้นในวัยรุ่นในทางกลับกันความน่าดึงดูดใจของกิจกรรมและความสนใจส่วนใหญ่จะถูกกำหนดโดยความเป็นไปได้ของการสื่อสารในวงกว้างกับเพื่อนฝูง เมื่อถึงช่วงเริ่มต้นของวัยรุ่น เด็ก ๆ จะมีประสบการณ์ที่แตกต่างกันในการสื่อสารกับเพื่อน ๆ สำหรับเด็กบางคนสิ่งนี้ครอบครองสถานที่สำคัญในชีวิตของพวกเขาแล้ว สำหรับคนอื่น ๆ นั้นจำกัดอยู่แค่ในโรงเรียนเท่านั้น เมื่อเวลาผ่านไป การสื่อสารกับเพื่อน ๆ ก้าวข้ามขอบเขตของการเรียนและโรงเรียนมากขึ้นเรื่อยๆ รวมถึงความสนใจ กิจกรรม งานอดิเรกใหม่ๆ และกลายเป็นขอบเขตชีวิตที่เป็นอิสระและสำคัญมากสำหรับวัยรุ่น การสื่อสารกับเพื่อนมีความน่าดึงดูดและสำคัญมากจนการเรียนรู้ถูกผลักไสให้อยู่เบื้องหลัง และโอกาสในการสื่อสารกับผู้ปกครองก็ดูไม่น่าดึงดูดอีกต่อไป ควรสังเกตว่าลักษณะการสื่อสารและรูปแบบการสื่อสารของเด็กชายและเด็กหญิงไม่เหมือนกันทุกประการ
เมื่อมองแวบแรก เด็กผู้ชายทุกวัยจะเข้ากับคนง่ายมากกว่าเด็กผู้หญิง ตั้งแต่อายุยังน้อย พวกเขามีความกระตือรือร้นมากกว่าเด็กผู้หญิงในการติดต่อกับเด็กคนอื่น ๆ การเริ่มเล่นเกมร่วมกัน และอื่นๆ
อย่างไรก็ตามความแตกต่างระหว่างเพศในระดับความสามารถในการเข้าสังคมนั้นไม่ได้วัดกันในเชิงปริมาณมากเท่ากับเชิงคุณภาพ แม้ว่าเกมที่เอะอะโวยวายและมีพลังจะสร้างความพึงพอใจทางอารมณ์อย่างมากให้กับเด็กผู้ชาย แต่มักจะมีจิตวิญญาณของการแข่งขันอยู่ในตัว และเกมมักจะกลายเป็นการต่อสู้ เนื้อหาของกิจกรรมร่วมกันและความสำเร็จของพวกเขาในนั้นมีความหมายต่อเด็กผู้ชายมากกว่าการมีความเห็นอกเห็นใจส่วนบุคคลต่อผู้เข้าร่วมคนอื่น ๆ ในเกม
การสื่อสารของเด็กผู้หญิงดูเฉยๆ มากกว่า แต่เป็นมิตรและเลือกสรรมากกว่า เมื่อพิจารณาจากข้อมูลการศึกษาทางจิตวิทยา เด็กชายจะสัมผัสกันเป็นอันดับแรก และหลังจากนั้นในระหว่างการเล่นหรือปฏิสัมพันธ์ทางธุรกิจ พวกเขาจะพัฒนาทัศนคติเชิงบวก และพัฒนาความอยากซึ่งกันและกัน ในทางกลับกันเด็กผู้หญิงมักจะติดต่อกับคนที่พวกเขาชอบเป็นหลักเนื้อหาของกิจกรรมร่วมกันนั้นค่อนข้างรองสำหรับพวกเขา

ตั้งแต่อายุยังน้อย เด็กผู้ชายมักมุ่งไปสู่การสื่อสารที่เข้มข้นมากขึ้น ส่วนเด็กผู้หญิงมักมุ่งสู่การสื่อสารที่เข้มข้น เด็กผู้ชายมักเล่นเป็นกลุ่มใหญ่ และเด็กผู้หญิง - แบ่งเป็นสองหรือสามกลุ่ม Kon I. O. เชื่อว่าจิตวิทยาการสื่อสารในวัยรุ่นและวัยรุ่นถูกสร้างขึ้นบนพื้นฐานของการผสมผสานที่ขัดแย้งกันของความต้องการสองประการ: การแยก (การแปรรูป) และ aphoriliation เช่น ความจำเป็นในการเป็นเจ้าของ การรวมในบางกลุ่มหรือชุมชน การแยกจากกันมักแสดงออกมาเป็นการปลดปล่อยจากการควบคุมของผู้ใหญ่

33 . ช่วงวัยผู้ใหญ่เป็นช่วงที่ยาวที่สุดของการสร้างเซลล์ต้นกำเนิด (ในประเทศที่พัฒนาแล้วนั้นคิดเป็นสามในสี่ของชีวิตมนุษย์) โดยปกติจะมีสามช่วงย่อยหรือสามระยะของวัยผู้ใหญ่:

วัยผู้ใหญ่ตอนต้น (เยาวชน)

วัยผู้ใหญ่ตอนกลาง

วัยผู้ใหญ่ตอนปลาย (วัยชราและวัยชรา)

แนวคิดเรื่องความเป็นผู้ใหญ่และหลักเกณฑ์ในการบรรลุความเป็นผู้ใหญ่. เมื่อพิจารณาถึงความเป็นหลายมิติของกระบวนการพัฒนาและความสำเร็จที่แตกต่างกันไปในด้านต่างๆ จึงสามารถระบุสัญญาณของการเป็นผู้ใหญ่ได้หลายอย่าง:

รูปแบบใหม่ของการพัฒนา ซึ่งปัจจุบันมีความเกี่ยวข้องน้อยลงกับการเติบโตทางกายภาพและการปรับปรุงการรับรู้อย่างรวดเร็ว

ความสามารถในการตอบสนองต่อการเปลี่ยนแปลงและปรับตัวให้เข้ากับเงื่อนไขใหม่ได้สำเร็จ แก้ไขความขัดแย้งและความยากลำบากในเชิงบวก

เอาชนะการเสพติดและความสามารถในการรับผิดชอบต่อตนเองและผู้อื่น

ลักษณะนิสัยบางประการ (ความหนักแน่น ความรอบคอบ ความน่าเชื่อถือ ความซื่อสัตย์ และความเห็นอกเห็นใจ);

แนวปฏิบัติทางสังคมและวัฒนธรรม (บทบาท ความสัมพันธ์) เพื่อกำหนดความสำเร็จและความทันเวลาของการพัฒนาในวัยผู้ใหญ่

แนวคิดเรื่อง "วัยผู้ใหญ่" และ "วุฒิภาวะ" ไม่เหมือนกัน วุฒิภาวะเป็นช่วงชีวิตที่กระตือรือร้นและสร้างสรรค์สังคมมากที่สุด นี่คือช่วงเวลาของวัยผู้ใหญ่ที่สามารถตระหนักถึงแนวโน้มที่จะบรรลุถึงระดับสูงสุดของการพัฒนาสติปัญญาและบุคลิกภาพ ชาวกรีกโบราณเรียกยุคและสภาวะจิตใจนี้ว่า "จุดสุดยอด" ซึ่งหมายถึง "จุดสูงสุด" ซึ่งเป็นระดับสูงสุดซึ่งเป็นเวลาที่เบ่งบาน

ในทฤษฎีของ E. Erikson วุฒิภาวะคืออายุของ "การกระทำ" ซึ่งเป็นช่วงที่ออกดอกสมบูรณ์ที่สุด เมื่อบุคคลกลายเป็นเหมือนตัวเขาเอง

การพัฒนาหลักของคนวัยกลางคนคือความคิดสร้างสรรค์ ผลผลิต ความคิดสร้างสรรค์ (ที่เกี่ยวข้องกับสิ่งของ เด็ก และความคิด) และความกระวนกระวายใจ - ความปรารถนาที่จะกลายเป็นพ่อแม่ที่ดีที่สุดเท่าที่จะเป็นไปได้เพื่อบรรลุระดับสูงในอาชีพการงานของตน พลเมืองที่ห่วงใย, เพื่อนที่ซื่อสัตย์, การสนับสนุนคนที่รัก การทำงานและการดูแลเอาใจใส่เป็นคุณธรรมของผู้ใหญ่ หากบุคลิกภาพกลายเป็น "สงบ" ในแง่ใด ๆ ความเมื่อยล้าและความเสื่อมโทรมก็เริ่มต้นขึ้นซึ่งแสดงออกในความเป็นเด็กและการหมกมุ่นในตนเอง - ด้วยความสมเพชตัวเองมากเกินไปในการตามใจตัวเอง การแก้ไขข้อขัดแย้งระหว่างความกระวนกระวายใจและความเมื่อยล้าได้สำเร็จนั้นอยู่ในกรอบความคิดของการเอาชนะปัญหาและความยากลำบาก แทนที่จะบ่นเกี่ยวกับปัญหาและความยากลำบากอย่างไม่มีที่สิ้นสุด

ในจิตวิทยาเห็นอกเห็นใจ (A. Maslow, G. Allport) ความสำคัญเป็นศูนย์กลางนั้นติดอยู่กับกระบวนการตระหนักรู้ในตนเองและการตระหนักรู้ในตนเองของผู้ใหญ่ ตามที่ A. Maslow กล่าว ผู้คนที่ตระหนักรู้ในตนเองไม่ได้จำกัดอยู่เพียงการตอบสนองความต้องการขั้นพื้นฐานเท่านั้น แต่ยังมุ่งมั่นต่อคุณค่าสูงสุดที่มีอยู่ ซึ่งรวมถึงความจริง ความงาม และความดี พวกเขามุ่งมั่นที่จะเข้าถึงความสูง (หรืออาจเป็นระดับที่สูงกว่า) ในธุรกิจของตน จี. ออลพอร์ตเชื่อว่าวุฒิภาวะของแต่ละบุคคลนั้นถูกกำหนดโดยระดับความเป็นอิสระในการทำงานของแรงจูงใจของเขา บุคคลที่เป็นผู้ใหญ่จะมีสุขภาพดีและมีประสิทธิผลหากเขามีแรงจูงใจในรูปแบบต่างๆ ในช่วงต้น (วัยเด็ก) และประพฤติตนอย่างมีสติ หลังจากวิเคราะห์งานของนักจิตวิทยาหลายคน Allport ได้นำเสนอคำอธิบายของบุคลิกภาพที่ตระหนักรู้ในตนเองในรูปแบบของรายการลักษณะต่อไปนี้:

1) ความสนใจในโลกภายนอก ความรู้สึกของตนเองที่ขยายตัวอย่างมาก

2) ความอบอุ่น (ความเห็นอกเห็นใจ ความเคารพ ความอดทน) ต่อผู้อื่น

3) ความรู้สึกมั่นคงทางอารมณ์ขั้นพื้นฐาน (การยอมรับตนเอง การควบคุมตนเอง)

4) การรับรู้ตามความเป็นจริงของความเป็นจริงและกิจกรรมในการดำเนินการ

5) การคัดค้านตนเอง (ความเข้าใจในตนเอง) นำประสบการณ์ภายในของตนมาสู่สถานการณ์ที่เกิดขึ้นในปัจจุบันและอารมณ์ขัน

6) “ปรัชญาชีวิต” ซึ่งจัดระเบียบ จัดระบบประสบการณ์ และให้ความหมายแก่การกระทำของแต่ละบุคคล

การพัฒนามนุษย์ต้องได้รับการส่งเสริมตั้งแต่วัยเด็กจนถึงบั้นปลายชีวิต

บี.จี. อนันเยฟในหนังสือของเขาเรื่อง "Man as an Object of Knowledge" (1969) เน้นย้ำว่าจิตวิทยาวัยกลางคนเป็นสาขาใหม่ของจิตวิทยาพัฒนาการ

ช่วงเวลาของวัยผู้ใหญ่ซึ่งเป็นขั้นตอนหลักของชีวิตมนุษย์สมควรที่จะกำหนดภารกิจทางสังคมและจิตวิทยาของตนเองอย่างชัดเจนเพื่อการพัฒนาในช่วงเวลานี้

ในและ Slobodchikov และ G.A. Tsukerman เชื่อว่าสาระสำคัญของระยะแรกของวัยผู้ใหญ่ (17-42 ปี) คือการทำให้ระบบค่านิยมและอุดมคติทางสังคมเป็นรายบุคคลตามตำแหน่งส่วนตัวของบุคคลที่กลายเป็นเรื่องสาธารณะ (ไม่ใช่สังคมที่แคบ) ความสัมพันธ์.

ระยะเวลาครบกำหนดตามอายุ (40-45 - 55-60 ปี) และตามสภาพจิตวิญญาณของบุคคลชาวกรีกโบราณบางครั้งเรียกมันว่าจุดสุดยอดซึ่งหมายถึงจุดสุดยอดระดับสูงสุดของบางสิ่งบางอย่างช่วงเวลาแห่งการเบ่งบานที่ยิ่งใหญ่ที่สุดของบุคลิกภาพของมนุษย์ ตัวตน นักจิตวิทยาในประเทศ N.N. Rybnikov (1928) เสนอให้กำหนดให้คำว่า acmeology เป็นส่วนพิเศษของจิตวิทยาพัฒนาการ - เกี่ยวกับช่วงเวลาของการออกดอกของพลังสำคัญของมนุษย์ทั้งหมดศึกษาบุคลิกภาพที่เป็นผู้ใหญ่

ความคิดเรื่องวุฒิภาวะมีอยู่ในคนจำนวนมาก (อายุเรียกว่า 45, 50, 55 ปี ฯลฯ ) ให้เราหันไปดูข้อมูลในวรรค 1 ของบทนี้ ซึ่งในช่วงเวลาที่แตกต่างกันไม่ทางใดก็ทางหนึ่งจะมีระยะ (ระยะ ระยะ) ของวุฒิภาวะ - โดยพื้นฐานแล้วเนื้อหา แม้จะมีชื่อที่แตกต่างกัน (บุคคลในช่วงรุ่งโรจน์ของชีวิต วัยผู้ใหญ่ตอนกลาง, วัยผู้ใหญ่ตอนปลาย, วัยผู้ใหญ่ตอนกลาง, วัยผู้ใหญ่ตอนปลายของรอบที่ 4 เป็นต้น) ความคิดเรื่องวุฒิภาวะเนื่องจากการออกดอกของบุคลิกภาพเป็นสิ่งสำคัญจากมุมมองของปัญหาสมัยใหม่ที่แท้จริงของจิตวิทยาแห่งวุฒิภาวะ ตามที่นักจิตวิทยาหลายคนกล่าวไว้ เมื่อเริ่มมีวุฒิภาวะ การพัฒนาดังกล่าวก็สิ้นสุดลง การเปลี่ยนแปลงลักษณะทางจิตวิทยาของแต่ละบุคคลเกิดขึ้นแทน ดังนั้น นักจิตวิทยาชาวสวิส อี. คลาปาแรด เชื่อว่าวัยผู้ใหญ่นั้นเท่ากับการหยุดการพัฒนาหรือการเกิดฟอสซิล ในคณะกรรมการการพัฒนามนุษย์แห่งมหาวิทยาลัยชิคาโก งานด้านการพัฒนาไม่ได้ถูกกำหนดขึ้นในทางใดทางหนึ่งโดยเฉพาะที่เกี่ยวข้องกับบุคคลที่เป็นผู้ใหญ่ จะต้องสันนิษฐานว่าเหตุผลนี้คือการตีความวุฒิภาวะที่เกิดขึ้นในจิตวิทยาสมัยใหม่ มุมมองของวุฒิภาวะเป็นเป้าหมายของการพัฒนาและในขณะเดียวกันก็สิ้นสุด ในเวลาเดียวกัน การศึกษาจำนวนมากโดยนักวิทยาศาสตร์ในประเทศและต่างประเทศได้แสดงให้เห็นว่ากระบวนการพัฒนามนุษย์นั้นไม่มีขีดจำกัดโดยพื้นฐาน เนื่องจากการพัฒนาเป็นแนวทางหลักในการดำรงอยู่ของแต่ละบุคคล เช่นเดียวกับในช่วงก่อน ๆ การพัฒนาบุคลิกภาพในช่วงวัยผู้ใหญ่มีลักษณะทางจิตวิทยาเฉพาะของตัวเอง ในรูปแบบทั่วไปที่สุด พวกเขาสรุปสิ่งต่อไปนี้: การบรรลุบทบาททางวิชาชีพและสังคมอย่างต่อเนื่อง (พวกเขาสามารถครอบงำและทำให้อ่อนแอลงได้); การจากไปของเด็กจากครอบครัวผู้ปกครองและการเปลี่ยนแปลงวิถีชีวิตที่เกี่ยวข้องกับสิ่งนี้ (เช่น ผู้หญิงบางคน กลับไปสู่การผลิต เพื่อทำกิจกรรมทางวิชาชีพ) วัยหมดประจำเดือน; การเปลี่ยนแปลงพัฒนาการทางร่างกายและสติปัญญา เป็นต้น จากข้อมูลการทดลองจำนวนมาก จุดกึ่งกลางของการพัฒนาระยะนี้อยู่ระหว่าง 45-50 ปี คนในวัยเดียวกันมีความคล้ายคลึงกันหลายประการ (และวุฒิภาวะก็ไม่มีข้อยกเว้น) ในขณะเดียวกัน ก็ไม่อาจโต้แย้งได้ว่ามีชะตากรรมที่แตกต่างกันมากมายสำหรับคนจำนวนมากเท่าที่มี และยิ่งเราพยายามก้าวเข้าสู่ส่วนลึกของเส้นทางชีวิตของบุคคลใดบุคคลหนึ่ง ยิ่งความแตกต่างที่มีนัยสำคัญมากขึ้นเมื่อเปรียบเทียบกับคนรอบข้างของเขา (เธอ) ยิ่งมีลักษณะเฉพาะของการดำรงอยู่ที่หลากหลายมากขึ้นเท่านั้น