Божович Л.И. О мотивации учения

Главная Конвертер Божович Л.И. О мотивации учения

Познавательные

Коммуникативные

Эмоциональные

Мотивация Мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность. (Л. И. Божович.) Мотивация – сложный механизм соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способ осуществления деятельности. (Л. И. Божович) Мотив учебной деятельности – все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. д.(Розенфельд Г.)

Самоактуализщация Чувство собственного достоинства (потребность чувствовать себя компетентным, независимым и стоящим) Принадлежность, любовь (к семье, группе) Потребности нижнего уровня Безопасность, сохранение (потребность избегать боли, страха, быть в безопасности) Физиологические потребности (Потребность получать пищу, воду, воздух, кров)

Классификация мотивов –По характеру участия в деятельности (понимаемые, знаемые, реально действующие) – по А. Н. Леонтьеву –Время (далекая и короткая мотивация) – по Б. Ф. Ломову –Социальная значимость (социальные, узколичные) – по П. М. Якобсону –По виду деятельности (игровые, учебные, трудовые) – по И. А. Зимняя –По характеру общения (деловое, эмоциональное) – по П. М. Якобсону.

Факторы: Образовательная система Образовательное учреждение Организация образовательного процесса Субъективные особенности обучающегося (пол, возраст, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимосвязь с другими учениками) Субъективные особенности педагога и прежде всего система его отношений к ученику, к делу. Специфика учебного предмета

По Божович Л. И. мотивация побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений.

Онтогенетический аспект Поступление в школу – познавательный мотив, престижность, стремление к взрослости Младший школьник – социальная мотивация Подростокобщение, интерес к одному предмету, стремление найти свое место. Юношеский – подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение.

Пути формирования учебной мотивации через усвоение учащимися общественного смысла учения. Цель учителя: в том, чтобы довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности (желание получить хорошую оценку);

Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его. Цель учителя: повышение действенности мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют (способ раскрытия учебного предмета, раскрытие сущности лежащей в основе явления, работа малыми группами, цель, поставленная учителем, становится целью ученика, осознание учеником своих успехов, проблемность обучения, деятельностный подход в обучении).

При индивидуальной работе с учениками имеющими негативное отношение к школе и низкий уровень мотивации. Причина – неумение учиться. Действие учителя – выявление слабых сторон. Поэтапная ликвидация слабых звеньев. Отмечать успехи. Показывать ученику его продвижение вперед Причина – недостающие средства учения (плохо развитые познавательные способности). Действия учителя – ориентация на то, что ребенок может, игровая деятельностью, нестандартные задания. 19

Аннотация. Статья посвящена изучению проблемы учебной мотивации младших школьников; показаны динамика, особенности и практическое формирование учебной мотивации младших школьников; представлены результаты исследования уровня учебной мотивации младших школьников.
Ключевые слова: мотивация, учебная мотивация, младшие школьники, мотив.

Актуальность исследования учебной мотивации обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у младших школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у многих школьников, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, то важность названного критерия является очевидной.

Выявление особенностей учебной мотивации младших школьников играет важнейшую роль в определении учителем мер педагогического воздействия. Необходимость исследования учебной мотивации младших школьников определяется также и тем, что именно в период обучения ребенка в начальной школе, когда учебная деятельность является в статусе ведущей деятельности, важно создать предпосылки формирования мотивации учения. И к концу обучения в начальной школе придать мотивации определенную форму, то есть сделать ее устойчивым личностным образованием школьника.

Термин «Мотивация», взятый в широком смысле, используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека. Мотивация представляет собой сложный процесс побуждения человека к определенному поведению и деятельности под воздействием внутриличностных и внешних факторов. Мотивация - результат многоступенчатого взаимодействия внутреннего мира ребенка - прежде всего его потребностей и стимулов, способных удовлетворить эти потребности, а также ситуации, в которой осуществляется восприятие стимула и появляется активность, направленная на его получение .

По словам Асеева В.Г., мотивация представляет собой совокупность, систему психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека .

Божович Л.И. считает, что мотивация - индивидуализированный механизм соотнесения внешних и внутренних факторов, определяющий способы поведения данного индивида .

Мотивация учебная определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность. Во-вторых, - организацией образовательного процесса. В-третьих, - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и так далее.). В-четвертых, - субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета .

Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, "двоечниками" и "троечниками", хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка .

В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу». Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности . В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В учебной деятельности, притязая на признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей. Добиваясь успеха или терпя поражение, он попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чувству превосходства над другими или зависти). Развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить в принятые позитивные формы общения .

Каждый ученик имеет свои особенности, в том числе - и в мотивационной сфере. В идеале пути формирования мотивов учения должны определяться с учетом исходного уровня учебной мотивации каждого учащегося и его индивидуальных особенностей. Коррекционная работа - деятельность педагога, направленная на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания и умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс выполнения действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе работы учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижение вперед. Делать это надо очень осторожно .

Нередко в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать, когда хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у ученика формируется постепенно страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы .

В этой связи стоит вспомнить В.Ф. Шаталова. Его главная заслуга, по нашему мнению, не в конспектах и опорных пунктах, а в том, что он снял у детей страх перед школой, сделал ее местом детской радости. А ребенку школа должна обязательно приносить радость. К этому обязывает не только гуманное отношение к детям, но и забота об успешности учебной деятельности. В свое время Л. Фейербах писал, что то, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума. Задача учителя, прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним .

Представляемое коллективное исследование проходило в группе младших школьников 3 класса школы № 67 Центрального района города Челябинска по разработанным ранее технологиям, опубликованным в работах Долговой В.И., Рокицкой Ю.А., Меркуловой Н.А., Аркаевой Н.И., Капитанец Е.Г. .

По нашим данным, воспитанникам во время учебно-воспитательных мероприятий характерны мотивы достижения, познания, а так же потребность в общении.

Детям интересно участвовать в процессе обучения, обсуждать предложенные темы, а так же применять новые знания. Им присуще чувство соперничества, борьбы, как индивидуального так и группового характера.

С учащимися 3 «Б» класса было проведено тестирование по первой методике «Диагностика школьной мотивации учащихся начальных классов» Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Диагностика школьной мотивации учащихся начальных классов

Анализ результатов показал нам, что всего 5 (18%) учеников имеют баллы от 25 до 30, что свидетельствует об их высокой школьной мотивации и учебной активности. Далее у 4-х учеников (15%) результаты от 20-24 баллов, что показывает хорошую или нормальную школьную мотивацию. Следующие 8 (30%) учеников показывают баллы от 15-19, то есть у них преимущественно положительное отношение к школе, но школа привлекает больше вне учебными сторонами. Низкая школьная мотивация у 6 (22%) учеников, набравших от 10-14 баллов. И у 4-х (15%) учеников обнаружено негативное отношение к школе или дезадаптация, они набрали ниже 10 баллов.

По этим показателям можно сделать вывод о том, у учеников начальных классов преобладает хорошая школьная мотивация, интерес к учебной деятельности, что является показателем их высокой и продуктивной обучаемости.

Далее с учащимися 3 класса было проведено тестирование по методике «Диагностика структуры учебной мотивации школьника» и «Преобладание мотивов школьника». Результаты показаны в таблицах 2 и 3 соответственно.

Таблица 2

Диагностика структуры учебной мотивации школьника

Таблица 3

Преобладание мотивов школьника

Саморазвития	Позиция школьника	Достижения

По результатам можно говорить о том, что у младших школьников преобладает мотив «Позиции школьника» (17%), то есть ученики осознают свое обучение, как обязанность, но при этом социальные аспекты школьного образа жизни сохраняются. За ними следует мотивы достижения успеха(15%), которые характеризуют школьника, как человека, стремящегося к успехам в различных видах деятельности, способного к конкуренции, желающему доказать окружающим, что способен на многое. Далее идут внешние мотивы (15%) школьника, включающие в себя поощрение взрослого за успехи, наказание за невыполненную работу, принуждение к деятельности взрослыми. Такой же процент у саморазвития (15%), стремление к реализации своих способностей и желание ощущать свою компетентность, развитие своих качеств и особенностей.

Познавательные мотивы (13%) связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения, состоящие в ориентации школьников на усвоение новых знаний. Школьники имеют выраженный интерес к новому знанию и новой информации, получают удовольствие от самого процесса. Следующие коммуникативные мотивы(13%) - ребенок проявляет интерес к тем видам деятельности, в которых присутствует возможность общения со сверстниками. Последнее место среди мотивов учебной деятельности занимают эмоциональные мотивы (12%). Стремление к психологическому комфорту и ярким переживаниям не являются главными для школьников. Им важнее овладеть новыми знаниями и показать взрослому, как успешно, чтобы добиться похвалы.

Л. И. БОЖОВИЧ

О МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ

Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие - второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда так или иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях - желание получить высшее образование, в третьих - интерес к самим знаниям.

Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, помогая ему преодолевать встречающиеся трудности, препятствующие целенаправленному и систематическому ее осуществлению. Функция другого вида мотивов совсем иная - будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности.

Для нравственного воспитания учащихся далеко не безразлично, каково содержание широких социальных мотивов их учебной деятельности. Исследования показывают, что в одних случаях школьники воспринимают участие как свой общественный долг, как особую форму участия в общественном труде взрослых. В других - они рассматривают его лишь как средство получить в будущем выгодную работу и обеспечить свое материальное благополучие. Следовательно, широкие социальные мотивы могут воплощать в себе подлинно общественные потребности школьника, но могут представлять собой и личные, индивидуалистические или эгоистические, побуждения, а это, в свою очередь, определяет формирующийся моральный облик ученика.

В исследовании было также установлено, что и та и другая категория мотивов характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению.

У детей, поступающих в школу, как показало исследование, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.

Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является прежде всего то, что к III-IV классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей, и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия.

Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в этом возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В первые 2-3 года учения в школе им интересно делать все, что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятельности.

Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов, также проводившееся в нашей лаборатории, позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы

детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические.

Как показывают исследования, в среднем школьном возрасте и широкие социальные мотивы, и учебные интересы приобретают иной характер.

Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной
сферы ребенка // Изучение мотивации поведения
детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович,
Л.В.Благонадежиной.-М., 1972.-С. 7-44.

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ
ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОХ НАУК СССР

ИЗУЧЕНИЕ
МОТИВАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ
ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Под редакцией
Л. И. БОЖОВИЧ и Л. В. БЛАГОНАДЕЖИНОЙ

Издательство «Педагогика»
Москва 1972

371.015
И-395

И-395

Изучение мотивации поведения детей и подростков.

Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., «Педагогика», 1972.

352 стр. (Академия педагогических наук СССР)

Сборник посвящен экспериментальным исследованиям мотивационной сферы детей и подростков. В нем рассматриваются проблемы развития потребностей и мотивов в онтогенезе, их место и роль в формировании личности ребенка.

В одной из статей даны результаты изучения подростков-правонарушителей. В ее основе лежит фактический материал и выделены различные группы правонарушителей, требующие особых путей педагогического воздействия.

6-3
---
25-73

ПРЕДИСЛОВИЕ

На XXIV съезде КПСС подчеркивалась мысль о том, что «великое дело - строительство коммунизма невозможно двигать вперед без всестороннего развития самого человека. Без высокого уровня культуры, образования, общественной сознательности, внутренней зрелости людей коммунизм невозможен, как невозможен он и без соответствующей материально-технической базы» 1 .

Одной из основных психологических проблем, без изучения которой не могут быть решены поставленные съездом задачи воспитания, является проблема формирования человеческих потребностей и мотивов, так как они являются важнейшими факторами, определяющими поведение человека, стимулируют его к активной деятельности.

Понятия потребности и мотива в настоящее время не получили еще в психологии однозначного раскрытия и общепринятого определения. В данном сборнике эти понятия употребляются в следующих значениях. Потребность понимается как переживаемая человеком нужда в чем-либо необходимом для жизнедеятельности его организма или для него как личности. Потребность непосредственно побуждает человека к поиску предмета ее удовлетворения, а сам процесс этого поиска окрашен положительными эмоциями.

Мотивы, так же как и потребности, относятся к побудителям человеческого поведения. Однако они могут побуждать человека и опосредствованно, через сознательно поставленную цель или принятое решение. В этих случаях у человека может отсутствовать непосредственное желание действовать в соответствии с поставленной целью, он может даже заставить себя действовать вопреки своему непосредственному желанию.

Поведение человека побуждается разнообразными потребностями и мотивами, находящимися в определенном отношении друг к другу. Совокупность потребностей и мотивов, устойчиво характеризующая данного человека, образует его мотивационную сферу. Структура мотивационной сферы человека, достигшего высокого уровня сформированности личности, предполагает наличие у него устойчиво-доминирующих моральных мотивов, которые, подчиняя себе все другие потребности и мотивы, приобретают в его жизни ведущее значение.

Отсюда следует, что существенно важным для воспитания является то, какие именно мотивы станут для человека ведущими. Именно они определяют направленность личности человека, наличие или отсутствие у него общественной активности, словом, все то, что характеризует целостный облик человека с его конкретно-историческими особенностями.

Формирование потребностей и мотивов происходит не стихийно. Этим формированием надо управлять, а для этого необходимо знать

Законы развития потребностей и условия перехода примитивных потребностей в более высокие формы мотивации поведения.

Исследования, публикуемые в данном сборнике, направлены на изучение именно этой проблемы. В них рассматривается собственно психологическая сторона этой проблемы, отличная от того, что является предметом изучения в социологических и социально-психологических исследованиях. В социологических исследованиях предметом изучения являются потребности общества в их зависимости от экономических факторов и различных общественных условий, присущих данному общественному строю. Социально-психологические работы направлены на выявление и изучение той совокупности потребностей, которая является характерной для людей, принадлежащих к различным социальным группам.

Наши исследования в центр внимания ставят проблему развития потребностей в онтогенезе, их место и роль в формировании личности ребенка и их функцию в его поведении и деятельности. Следует отметить, что изучение указанных проблем затруднялось недостаточной разработанностью методов исследования и сложностью самого предмета изучения. В процессе изучения указанных проблем была сделана попытка использовать в основном экспериментальные методы, что потребовало (во всяком случае на первых этапах исследования) отказа от изучения потребностей и мотивов во всей их жизненной полноте и конкретности. Для применения эксперимента мы должны были моделировать изучаемые процессы, по необходимости формализуя их и тем самым несколько обедняя их содержательную характеристику, сохраняя в то же время ее сущность. Таким путем мы стремились обеспечить получение достаточно объективных и сопоставимых фактов, хотя бы в отношении тех сторон проблемы, которые на данном этапе исследования являлись доступными для их относительно точного изучения.

Сборник открывается статьей Л. И. Божович, в которой рассматриваются некоторые теоретические вопросы развития побудительных сил человеческого поведения: потребностей, мотивов, намерений, стремлений и т. д. В своем анализе автор опирается как на литературные материалы, так и на фактические данные, полученные в экспериментальных исследованиях лаборатории.

В статье указываются причины отставания психологических исследований в этой области, которое автор относит не только за счет методических, но и за счет теоретических трудностей. Основная теоретическая трудность заключается в том, что психологическая проблема перехода от примитивных органических потребностей к высшим, специфически человеческим побудителям поведения часто решалась неправильно. Исходя из этого, Л. И. Божович делает главным предметом своего рассмотрения проблему именно развития первичных потребностей и перехода их в качественно новые, специфические для человека формы. Иными словами, центральным вопросом статьи является вопрос о том, в результате каких условий и каких психологических процессов представления, чувства, идеи приобретают побудительную силу, т. е. становятся мотивами поведения человека.

К разработке этой же проблемы имеет отношение экспериментальное исследование, изложенное в статье Л. С. Славиной. В ней приводятся данные, позволяющие понять некоторые существенные условия, при которых побудительную силу приобретают сознательно поставленные цели и принятые ребенком намерения. Одним из этих

Условий, вскрывшихся в исследованиях, является то, что цель мотивирует поведение ребенка, если она служит преодолению конфликта двух разнонаправленных мотивационных тенденций, так или иначе удовлетворяя обе конфликтующие потребности. Например, при выполнении ребенком неинтересной и достаточно трудной для него деятельности у него возникает желание ее прекратить; вместе с тем эта деятельность имеет для него определенный общественный смысл, и поэтому потребность выполнить свой общественный долг мешает ему прекратить эту деятельность. В таких случаях возникновение намерения выполнить определенный объем работы разрешает указанный конфликт. Исследование показало, что умение ставить цели и образовывать намерения возникает лишь на определенном этапе психического развития ребенка. Первоначально ребенок может создать намерение выполнить нежелательную деятельность только с помощью взрослого. Поддержка взрослого создает дополнительную мотивацию, направленную на преодоление непосредственного желания бросить работу. Изучение психологических особенностей намерения у младших школьников обнаружило, что, образуя намерение, они только постепенно становятся способными учитывать свои возможности и трудности предстоящей деятельности, поэтому очень часто намерение в этом возрасте не осуществляется.

Данные этого исследования имеют несомненное педагогическое значение, так как указывают пути управления поведением и деятельностью детей через организацию их мотивационной сферы. Они указывают на необходимость воспитывать у самих детей умение управлять своим поведением.

В статье Е. И. Савонько представлены экспериментальные данные по изучению сравнительного значения самооценки ребенка и его оценки другими людьми как мотивов его поведения и деятельности. В этом исследовании показано изменение мотивации при переходе от младшего школьного возраста к подростковому. У подростков самооценка приобретает доминирующее значение в качестве мотива поведения, хотя оценка со стороны других людей, которая имела превалирующее значение в младшем школьном возрасте, продолжает оказывать влияние и в этом возрасте. Ориентация подростка на самооценку (при правильном ее воспитании) играет существенную роль в процессе формирования устойчивости личности, т. е. личности, способной противостоять случайным ситуативным влияниям.

В сборнике помещены статьи, относящиеся к изучению структуры мотивационной сферы подростков. Определенное соподчинение мотивов является необходимым условием для возникновения целенаправленного поведения. Из одновременно действующих мотивов должен выделиться какой-либо один (или группа однородных мотивов), занимающий в данной ситуации доминирующее положение. Именно он и определяет характер и направленность поведения в данной ситуации. От ситуативной направленности поведения следует отличать направленность личности, выражающуюся в постоянстве ее поведения, ее отношения к окружающему и к самому себе. Направленность личности является следствием возникновения у человека в процессе его онтогенетического развития достаточно устойчивых доминирующих мотивов, определяющих иерархическую структуру мотивационной сферы, характерную для данного человека.

В исследованиях М. С. Неймарк так понимаемая направленность личности и стала предметом специального изучения. Для изучения

Этой проблемы была разработана экспериментальная методика, позволяющая дифференцировать детей с точки зрения наличия или отсутствия у них устойчивой направленности личности и характера этой направленности.

В совместной статье М. С. Неймарк и В. Э. Чудновского сопоставляются данные, полученные при различных вариантах этой методики. Результаты показали пригодность обоих ее вариантов в качестве инструмента для изучения направленности личности.

В исследованиях при помощи указанной экспериментальной методики выяснилось, что уже в подростковом возрасте возникает устойчивая направленность личности. В одной из статей Неймарк, публикуемых в сборнике, данные экспериментального выявления направленности соотносятся с общей характеристикой изучавшихся детей. Установлено большое соответствие между направленностью личности и некоторыми другими ее особенностями. В другой статье того же автора специально рассматривается соотношение между направленностью подростков и наличием у них так называемого аффекта неадекватности. Исследование показало, что этот аффект связан с эгоистической направленностью личности и отсутствует при других ее видах. Этот вывод важен и с педагогической точки зрения, поскольку аффект неадекватности при длительном его существовании приводит к возникновению отрицательных форм поведения и отрицательных черт личности.

Статья Г. Г. Бочкаревой является результатом изучения особенностей мотивационной сферы подростков-правонарушителей. В ее основе лежит большой фактический материал, собранный и проанализированный автором. Проведено также сопоставление данных, относящихся к несовершеннолетним правонарушителям, с соответствующими данными, характеризующими обычных школьников.

Наиболее ценным в этой работе нам представляется выделение Г. Г. Бочкаревой различных групп несовершеннолетних правонарушителей в соответствии с особенностями структуры их мотивационной сферы. Эти особенности заключаются в типичном для каждой группы соотношении между асоциальными потребностями подростков и теми моральными тенденциями, которые могут им противодействовать. Подростки, относящиеся к разным группам, характеризуются прежде всего различным отношением к своему преступлению, а также некоторыми чертами их личности.

Выделение этих групп подростков-правонарушителей дает основание для различного прогноза относительно их перевоспитания, причем каждая из групп требует соответствующих путей педагогического воздействия.

Подводя итоги краткому анализу помещенных в сборнике статей, можно сделать вывод, что примененные в них экспериментальные методы дали возможность накопить систему научных фактов и установить некоторые конкретные психологические закономерности. Анализ и обобщение результатов этих исследований подводят к решению проблемы путей возникновения высших, так называемых «духовных потребностей» человека и мотивирующей роли сознания. Вместе с тем в этих исследованиях еще не раскрывается в полной мере содержательная сторона мотивации, поведения и деятельности детей.

Л. Божович
Л. Благонадежина

Сноски к стр. 3

1 «Материалы XXIV съезда КПСС». М., Политиздат, 1971, стр. 83.

^ Л. И. БОЖОВИЧ

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ
МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА

Мотивационная сфера человека до сих пор очень мало изучена в психологии. Это не может быть объяснено отсутствием интереса к данному предмету: начиная с древних времен и до наших дней вопрос о внутренних побудителях поведения человека неуклонно занимал ученых и философов и приводил их к построению различных умозрительных гипотез. Недостаточное количество конкретных психологических исследований в этой области должно найти свое объяснение в теоретических неясностях, связанных с этой проблемой.

Прежде всего следует отметить, что исследования потребностей и мотивов не могли развиваться в рамках ассоциативной эмпирической психологии. В этой психологии царило представление о том, что всеми психическими процессами управляют определенные законы ассоциаций. При таком механистическом понимании движущих сил психической жизни и поведения человека проблема активности самого субъекта по существу была снята.

Господство ассоциативной эмпирической психологии, как известно, длилось очень долго; еще и сейчас нельзя считать ее влияние полностью преодоленным. Критика эмпирической психологии, начавшаяся на рубеже XX столетия, пошла главным образом по линии преодоления ее идеализма и атомизма, но не ее механицизма. Гештальтпсихология избрала для своих исследований главным образом область познавательных процессов. Рефлексология, реактология, бихевиоризм сосредоточили внимание на внешних стимулах поведения человека.

Первыми, кто пытался преодолеть, правда с идеалистических позиций, механицизм ассоциативной психологии и поставить проблему активности человеческого «я», были психологи Вюрцбургской школы (Н. Ах, О. Кюльпе и др.).

В своих исследованиях мышления они, пользуясь интроспективным методом, но все же экспериментально показали, что представления и понятия связываются между

Собой в единый акт мышления не по механическим законам ассоциаций, а управляются той задачей, на которую мышление направлено. В результате проведенных экспериментов они пришли к выводу, что течение представлений во время акта мышления может не зависеть от внешних раздражений и от ассоциативных влияний, если мыслительным процессом управляют так называемые «детерминирующие тенденции». Последние определяются намерениями субъекта или стоящими перед ним задачами. Экспериментальные исследования психологов Вюрцбургской школы показали, что роль детерминирующих тенденций не может быть объяснена законами ассоциаций. Более того, наличие детерминирующей тенденции может даже преодолеть обычный ход ассоциативного процесса. Для объяснения фактов, полученных в экспериментах, Кюльпе вводит понятие «я», утверждая, что активность этого «я» выступает на первый план мыслительного процесса, а установленные в ассоциативной психологии механизмы, по которым якобы всегда связываются между собой представления и понятия, отодвигаются на второй план .

В дальнейшем попытка преодоления механистического понимания психологических источников человеческой активности была сделана в экспериментальных исследованиях К. Левина и его учеников.

Как известно, Курт Левин проводил свои экспериментальные исследования с позиции так называемой структурной теории (гештальтпсихологии), методологическая несостоятельность которой многократно отмечалась советскими психологами.

Главный недостаток общей концепции К. Левина заключается в игнорировании содержательной стороны психических процессов и формальном подходе к их анализу. Тем не менее Левиным и его учениками были найдены удачные экспериментальные приемы исследования потребностей человека, его намерений, его воли и установлены некоторые интересные психологические факты и конкретные закономерности. Поэтому мы в своих исследованиях (в частности, в исследованиях Л. С. Славиной и Е. И. Савонько) иногда опираемся на полученные в школе Левина факты, используем некоторые выдвинутые им понятия, давая им свое теоретическое обоснование. В теоретическом введении к своей основной работе в этой

Области («Намерения, воля и потребность» ) Левин противопоставляет свой подход подходу ассоциативной психологии, считая, что традиционная психология по самому своему существу не могла найти доступ к проблеме потребностей и аффектов, т. е. тех переживаний, которые всегда связаны с потребностными состояниями субъекта. Между тем именно эти процессы, по его мнению, составляют «центральный слой психического».

Исследования К. Левина и его школы очень интересны. Можно считать, что именно они положили начало изучению в психологии потребностей человека. Однако стремление Левина ограничить свои исследования лишь теми потребностями, которые создавались искусственно, в рамках лабораторного эксперимента, привело к тому, что он смог изучить лишь их динамическую сторону, так как искусственно создаваемые потребности были лишены для испытуемых подлинного смысла. Это, в свою очередь, помешало Левину сделать решающий шаг в разработке указанной области.

Отставание в исследовании мотивационной сферы человека, как нам кажется, объясняется также и следующим: придавая большое значение тому факту, что в процессе исторического развития на смену инстинктам и потребностям (являющимися двигателями поведения животных) пришло сознание (разум, интеллект), ставшее главным регулятором человеческой активности, многие психологи отказались от исследования потребностей и инстинктов у человека. Они стали предметом преимущественно зоопсихологических исследований, а исследования психологии человека сосредоточились прежде всего на познавательных процессах - восприятии, памяти, мышлении и отчасти (в гораздо меньшей мере) на волевой сфере, т. е. опять-таки на сознательном управлении человеком своим поведением. Это, кстати сказать, не мешало многим психологам, особенно за рубежом, теоретизировать по поводу инстинктов у человека, относя к ним и социально приобретаемые потребности и стремления. Характерным в этом отношении являются работы Мак-Даугола , Толмена (Tolmen) и др.

Таким образом, вместо того чтобы сделать предметом изучения развитие самих потребностей и переход их в новое качество, что позволило бы понять и психологические механизмы возникновения активности самого сознания,

Потребности отнесли в разряд психофизиологических явлений, связанных лишь с нуждами организма, и, по существу, выбросили их за пределы исследований человеческой психологии. Правда, часто говорится и о «высших духовных потребностях» человека, и о его интересах, но экспериментальному изучению подвергались только последние, да и то в очень ограниченной степени.

Характерным для состояния рассматриваемого вопроса является отношение к этой проблеме Н. Ф. Добрынина. Он считает, что потребности вообще не должны быть предметом психологического исследования, так как органические потребности есть предмет физиологии, а духовные - предмет социальных наук . Однако проблема потребностей и их связи с сознанием человека - нравственными мотивами, сознательными целями и намерениями - постоянно занимала некоторых советских психологов. И это понятно. Молодая советская психология целиком опиралась на марксистский подход к пониманию личности, а в марксистском учении о личности и ее формировании потребности рассматриваются как важнейшие движущие силы развития и общества и отдельного человека.

Еще в 1921 г. А. Р. Лурия в предисловии к переведенной им книге известного немецкого экономиста и социолога Л. Брентано писал: «В новейшее время вопрос о потребностях как стимулах, движущих человеком, толкающих его на различные поступки, обусловливающих его поведение и таким образом влияющих на большие социальные явления и исторические события, - этот вопрос начинает привлекать широкое внимание». И далее он утверждает, что без изучения этого кардинального вопроса «психологи будут по-прежнему старательно изучать отдельные стороны и элементы психической жизни, не охватывая ее в целом и опуская руки перед задачами изучения содержания индивидуальной психики, поведения человека и его мотивов...»

Но долгое время интерес к указанной проблеме носил преимущественно теоретический характер. В 1956 г. на страницах журнала «Вопросы психологии» развернулась теоретическая дискуссия, касавшаяся вопроса роли потребностей в поведении человека и их отношения к другим побудителям человеческой активности.

Первым выступил А. В. Веденов, который подчеркнул

Значение обсуждаемой проблемы, так как то или иное ее решение определяет философскую позицию (идеалистическую или материалистическую) автора. Он резко критиковал психологов, связывающих проблему активности человеческого сознания с проблемой потребностей, и высказал мысль о том, что неправильно ставить в зависимость от потребностей все побудители человеческого поведения.

И надо сказать, что Веденов был бы прав, если рассматривать потребности как нечто первичное и неизменное (и к ним сводить все духовные потребности человека). Действительно, нельзя согласиться, например, с Фрейдом, что за любым поступком человека, побуждаемым моральным чувством, или сознательно поставленной целью лежат биологические потребности. Точно так же нельзя сводить духовные потребности человека к личным, эгоистическим, как это делали французские материалисты XVIII в., развивая теорию разумного эгоизма. Но, вместо того чтобы поставить и решить проблему развития потребностей и показать необходимость (закономерность) их перехода в новый вид побудителей человеческого поведения, Веденов попросту отказывается признать связь между потребностями и сознательными побуждениями человека, противопоставляя таким образом сознание его аффективно-потребностной сфере. Он правильно называет в качестве специфических побудителей человеческого поведения нравственные чувства, разум и волю, но их побудительную силу трактует интеллектуалистически; он считает возможным ограничить свое объяснение тем, что человек действует на основании осознанной им необходимости.

Кроме того, и сами потребности Веденов понимает очень ограниченно, полагая, что потребности человека, хотя и приобретают социальный характер, остаются в рамках чисто личных, эгоистических побуждений.

Мы изложили взгляды Веденова, высказанные им в указанной дискуссионной статье. Однако он, по-видимому, сам чувствовал их недостаточную убедительность и поэтому в другой, более поздней своей статье выдвигает совсем иную, можно даже сказать противоположную, концепцию. Ссылаясь на положение К. Маркса об общественной сущности человека, Веденов развивает мысль о том, что человек с момента рождения по своей

Физической структуре способен стать личностью, т. е. способен к целеустремленной созидательной деятельности, к творчеству. «Дети рождаются со всеми свойствами будущей человеческой личности, - пишет он, - они не только люди по своей физической организации, но и личности по характеру присущей им жизнедеятельности» .

Конечно, Веденов считает, что все природные задатки человека должны быть развиты воспитанием, тем не менее его высокие духовные потребности, например такие, как потребность в созидании, общении и даже коллективизме, он считает врожденными. Таким образом, Веденов либо относит духовные потребности человека к врожденным, либо отрицает их как потребности, заменяя их разумом и сознанием.

На высказывания Веденова откликнулись Г. А. Фортунатов и А. В. Петровский, дав им серьезную методологическую критику . Они правильно изложили марксистский подход к решению проблемы происхождения и развития человеческих потребностей, вместе с тем не дали собственно психологической теории этого вопроса. Они лишь указали, что наряду с узко личными потребностями у человека благодаря воспитанию формируются и такие потребности, которые, являясь потребностями общества, переживаются им как чувство долга. Если же эти общественные потребности не удовлетворяются, у человека возникают отрицательные эмоции, так же как и при неудовлетворении личных потребностей.

Все эти положения являются правильными, но психологическую проблему развития потребностей они все же не решают. Вообще в психологии развитие потребностей, как правило, сводилось лишь к их количественному росту и к появлению так называемых духовных потребностей, психологический механизм возникновения которых, по существу, не раскрывался. Такое понимание нашло свое отражение буквально во всех учебниках и учебных пособиях по психологии и педагогике.

Ближе всех к решению указанной проблемы подходит А. Н. Леонтьев. Наиболее полно и вместе с тем сжато он резюмировал свои взгляды по указанному вопросу в докладе на XVIII Международном психологическом конгрессе . В этом докладе он предложил совершенно оригинальный подход к решению проблемы развития потребностей и их отношения к сознанию.

Его подход основывается на понимании мотивов как объектов (воспринимаемых, представляемых, мыслимых), в которых конкретизируются потребности. Эти объекты и составляют предметное содержание тех потребностей, которые в них воплощены. Таким образом и происходит опредмечивание человеческих потребностей. Мотив, по определению Леонтьева, - это объект, который отвечает той или иной потребности и который побуждает и направляет деятельность человека.

В соответствии с этим развитие потребностей А. И. Леонтьев понимает как результат изменения и расширения объектов, с помощью которых они удовлетворяются. Для удовлетворения своих потребностей люди не только используют натуральные предметы, но и обрабатывают их и производят новые; а это изменяет содержание естественных потребностей людей и порождает у них новые потребности. Эти новые потребности, по утверждению Леонтьева, не могут быть выведены из биологических потребностей или сведены к ним. Даже потребность в пище, удовлетворяемая посредством специально обработанных продуктов, это уже другая, качественно новая потребность. Тем более это относится к более сложным материальным и духовным потребностям. Последние, как говорит Леонтьев, «возникают только потому, что начинают производиться их объекты» .

Опираясь на высказанные положения, Леонтьев отрицает принятое в психологии описание развития потребностей в терминах «субъективных состояний»: желания, влечения, аффекты и т. д. «Эти состояния выражают лишь динамический аспект потребностей, - пишет Леонтьев, - но ничего не говорят об их содержании» . В действительности же, с точки зрения Леонтьева, развитие потребностей может быть описано только в терминах изменения их объектов; это, по его мнению, и преобразует проблему потребностей в проблему мотивов деятельности.

Так решается Леонтьевым проблема развития потребностей и возникновения специфических человеческих мотивов поведения.

Нам представляется интересным и продуктивным положение Леонтьева относительно опредмечивания потребностей и возникновения новых через усвоение («присвоение») тех объектов, в которых они кристаллизуются.

Вместе с тем в этом рассуждении оказывается, на наш взгляд, пропущенным, может быть, самое главное психологическое звено. Остается нераскрытым и непонятым, в силу каких психологических механизмов человек начинает создавать новые предметы, потребности в которых он еще не испытывает. Что толкает его на производство таких предметов? Конечно, в онтогенетическом плане мы можем наблюдать такое явление, когда у ребенка возникают новые потребности в силу овладения теми или иными предметами культуры. Но даже здесь, как показывают экспериментальные данные, далеко не всякое овладение ведет к возникновению соответствующей потребности. Рождение новой потребности не совершается автоматически в процессе овладения соответствующими предметами. Например, ребенок может хорошо научиться читать, может знать многие литературные произведения и не испытывать потребности ни в чтении, ни в обогащении своих знаний.

Вообще в концепции Леонтьева, так же как и в рассуждениях многих других психологов, оказался вынесенным за скобки анализ собственно психологического процесса развития потребностей, т. е процесса их перехода в качественно новые формы. Эту проблему он пытаемся разрешить в абстрактно-теоретическом плане, прибегая к данным истмата там, где ему не хватает конкретных психологических данных. И это понятно, так как экспериментальных исследований в этой области, на результаты которых он мог бы опереться, еще очень мало.

Отсутствие в теоретических построениях Леонтьева подлинного решения психологической проблемы развития потребностей не дало ему возможности найти, с нашей точки зрения, правильного решения и другой центральной психологической проблемы - проблемы соотношения аффекта и сознания.

Мотивы, с его точки зрения, выполняют двоякую функцию. Первая состоит в том, что они побуждают и направляют деятельность, вторая - в том, что они придают деятельности субъективный, личностный смысл; следовательно, смысл деятельности определяется ее мотивом. Различение понятий «значение» и «смысл» является, с точки зрения Леонтьева, решающим для понимания соотношения мотивов и сознания. Значения, носителем которых является язык, кристаллизующий в себе общественно-исторический

Опыт человечества, представляют собой основную единицу сознания. Каждый отдельный человек не создает значений, а усваивает их. Поэтому система значений выступает как знание - как «сознание». Однако смысл и значение, по словам Леонтьева, не существуют раздельно, их соотношение характеризует внутреннюю структуру сознания. Смысл, порождаемый бытием человека, его жизнью, не прибавляется к значениям, а воплощается в них. Такое понимание соотношения смысла и значения позволяет, по мнению Леонтьева, преодолеть односторонний интеллектуализм в понимании сознания и тем самым преодолеть и те психологические концепции, которые исходят из признания двух разных действующих друг на друга сфер: сферы сознательной мысли и сферы потребностей и мотивов. «Конечно, - пишет Леонтьев, - следует отличать эти сферы. Они, однако, образуют единую структуру - внутреннюю структуру самого сознания» . И здесь, как нам кажется, проблема связи аффекта и интеллекта не получила своего конкретно-психологического решения. Эти общие рассуждения о структуре сознания оставляют открытыми многие, собственно психологические вопросы: почему, например, цели, сознательно поставленные человеком, в одних случаях выполняют свою побудительную функцию, а в других - нет; как, в силу каких психологических механизмов человек в отличие от животного может действовать вопреки своим непосредственным побуждениям, но в соответствии с сознательно принятым намерением; что собой представляет психологически человеческая воля и т. д. Отсутствие ответа на все эти конкретно-психологические проблемы объясняется тем, что до настоящего времени вопрос о генезе специфически человеческих побудителей поведения остается нерешенным.

В самых последних психологических исследованиях по этому вопросу - в научных трудах Новосибирского государственного педагогического института - Ю. В. Шаров снова поднимает вопрос об источниках активности человеческого сознания и о соотношении материальных и духовных потребностей человека.

В своей вводной статье к сборнику, разобрав целый ряд точек зрения на этот вопрос, он приходит к заключению, что проблема рождения идеальных побуждений

Личности остается совершенно неясной и требует самого серьезного исследования.

Под руководством Шарова были проведены многочисленные исследования по проблемам формирования духовных потребностей человека (и прежде всего его познавательных интересов), но тем не менее подойти к решению этой проблемы ему также не удалось. Он не сумел показать, как и откуда возникает побудительная сила человеческого сознания. Более того, он относит к биологизаторам всех психологов, которые пытались понять возникновение высших духовных потребностей человека из качественного преобразования более элементарных, первичных потребностей. Такая постановка вопроса, по его мнению, приводит к снижению роли сознания, при этом он забывает им же самим приведенное положение Энгельса о том, что люди привыкли объяснять свои действия из своего мышления, вместо того, чтобы объяснить их из своих потребностей (которые при этом, конечно, отражаются в голове, осознаются).

Излагая исследование мотивов учебной деятельности школьников, мы будем называть мотивами все побудители этой деятельности.

В результате исследования было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов.

Для детей разного возраста н для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие - второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда так илн иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях - желание получить высшее образование, в третьих-интерес к самим знаниям.

Все этн мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Один из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но н любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие иа субъект, помогая ему преодолевать встречающиеся трудности, препятствующие целенаправленному н систематическому ее осуществлению. Функция другого вида мотивов совсем иная: будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности.

Для нравственного воспитания учащихся далеко не безразлично, каково содержание широких социальных мотивов их учебной деятельности. Исследования показывают, что в одних случаях школьники воспринимают учение как свой общественный долг, как особую форму участия в общественном труде взрослых. В других-они рассматривают его лишь как средство получить в будущем выгодную работу и обеспечить свое материальное благополучие. Следовательно, широкие социальные мотивы могут воплощать в себе подлинно общественные потребности школьника, но могут представлять собой и личные, индивидуалистические или эгоистические побуждения, а это в свою очередь определяет формирующийся моральный облик ученика.

Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те н другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В I и II классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является III класс. Здесь уже многие детн начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является прежде всего то, что к III-IV классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей и нх взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего илн меньшего. эмоционального благополучия.

Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в Йбм возрасте, чт5 в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В первые 2-3 года учения в школе им интересно делать все, что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятельности.

Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов... позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для ннх характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические.

Как показывают исследования, в среднем школьном возрасте и широкие социальные мотивы учения и учебные интересы приобретают иной характер.

Среди широких социальных мотивов ведущим становится стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе. Обнаружилось, что желание хорошо учиться у подростков определяется больше всего их стремлением оказаться на уровне требований, предъявляемых товарищами, завоевать качеством своего учебного труда нх авторитет. И наоборот, самой частой причиной недисциплинированного поведения школьников этого возраста, их недоброжелательного отношения к окружающим, возникновения у них отрицательных черт характера является неуспех в учении.

Существенные изменения претерпевают и мотивы, непосредственно связанные с самой учебной деятельностью. Их развитие идет в нескольких направлениях. Во-первых, интерес к конкретным фактам, расширяющим кругозор учащихся, начинает отступать на второй план, уступая место интересу к закономерностям, управляющим явлениями природы. Во-вторых, интересы учащихся этого возраста становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний и приобретают личностный характер. Этот личностный характер выражается в том, что интерес перестает быть эпизодическим, а становится как бы присущим самому ребенку и независимо от ситуации начинает побуждать его к активному поиску путей и средств своего удовлетворения. Важно отметить и еще одну черту такого познавательного интереса - его возрастание в связи с удовлетворением. В самом деле, получение ответа на тот или иной вопрос расширяет представления школьника об интересующем его предмете, а это с большей отчетливостью обнаруживает для него ограниченность собственных знаний. Последнее вызывает у ребенка еще большую потребность в их дальнейшем обогащении. Таким образом, личностный познавательный интерес приобретает, образно говоря, ненасыщаемый характер.

В отличие от подростков, у которых широкие социальные мотивы учения связаны прежде всего с условиями нх школьной жизни и содержанием усваиваемых знаний, у школьников старшего возраста мотивы учения начинают воплощать их потребности и стремления, связанные с их будущей позицией в жизни и с их профессиональной трудовой деятельностью. Старшие школьники- это люди, обращенные в будущее, и все настоящее, в том числе и учение, выступает для них в свете этой основной направленности их личности. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение становятся для них тем мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающему.

Подводя итог исследованиям широких социальных мотивов учения школьников и их учебных (познавательных) интересов, можно выдвинуть некоторые положения, относящиеся к теоретическому пониманию потребностей и мотивов и их развития.

Прежде всего стало очевидным, что побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятельности. При этом было установлено, что не только одна и та же потребность может воплощаться в различных объектах, но и в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразные взаимодействующие, переплетающиеся, а иногда и противоречащие друг другу потребности. Например, отметка в качестве мотива учебной деятельности может воплощать в себе и потребность в одобрении учителя, и потребность быть на уровне своей собственной самооценки, и стремление завоевать авторитет товарищей, и желание облегчить себе поступление в высшее учебное заведение, и многие другие потребности. Отсюда ясно, что внешние объекты могут стимулировать активность человека лишь потому, что они отвечают имеющейся у него потребности или способны актуализировать ту, которую они удовлетворяли в предшествующем опыте человека.

В связи с этим изменение объектов, в которых воплощаются потребности, не составляет содержания развития потребностей, а является лишь показателем этого развития. Процесс же развития потребностей должен быть еще вскрыт и изучен. Однако на основании проведенного исследования некоторые из путей разви- тия потребностей могут быть уже намечены. "

Во-первых, это путь развития потребностей через изменение положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми. На разных возрастных этапах ребенок занимает разное место в жизни, это определяет и разные требования, которые к нему предъявляет окружающая общественная среда. Ребенок же только тогда может испытать необходимое ему эмоциональное благополучие, когда он способен ответить предъявляемым требованиям. Это и порождает потребности, специфические для каждого возрастного этапа. В изложенном исследовании развития мотивов учебной деятельности школьника было обнаружено, что за изменением мотивов скрываются сначала потребности, связанные с новой социальной позицией школьника, затем с позицией ребенка в коллективе сверстников и, наконец, с позицией будущего члена общества. По-видимому, такой путь развития потребностей характерен не только для ребенка. Потребности взрослого человека также претерпевают изменения в связи с изменениями, происходящими в его образе жизни и в нем самом- его опыте, знаниях, в уровне его психического развития.

Во-вторых, новые потребности возникают у ребенка в процессе его развития в связи с усвоением нм новых форм поведения и деятельности, с овладением готовыми предметами культуры. Так, например, у многих детей, научившихся читать, возникает потребность в чтении, научившихся слушать музыку-потребность в музыке, научившихся быть аккуратными - потребность в аккуратности, овладевших тем или иным спортом - потребность в спортивной деятельности. Таким образом, путь развития потребностей, который был указан Леонтьевым, несомненно, имеет место, только он не исчерпывает все направления развития потребностей и не раскрывает до конца его механизмы.

Трехий^вывод... заключается в том, что, помимо расширения круга потребностей и возникновения новых, происходит развитие внутри каждой потребности от элементарных ее форм к более сложным, качественно своеобразным. Этот путь особенно отчетливо обнаружился на развитии познавательных потребностей, происходящем в процессе учебной деятельности учащихся: от элементарных форм эпизодического учебного интереса до сложных форм в принципе неисчерпаемой потребности в теоретических знаниях.

И наконец, последний путь развития потребностей... это путь развития структуры мотивационной сферы ребенка, т. е. развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов.

Здесь имеет место изменение с возрастом и ведущих, доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.

Изучение мотивации поведеггия детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиион. М., 1972, с. 22-29.