Речь - незаменимая составляющая полноценной жизни человека. Первостепенно люди научились словесно выражать свои мысли, а затем письменно. Нарушение письменной речи или дисграфия - актуальная проблема детей школьного возраста. По статистике 53% учеников второго класса имеют расстройство письма. Высокая распространенность представленного дефекта связана с гиподиагностикой речевой патологии у детей дошкольного возраста. Лучшим способом избежать проблемы является профилактика нарушений письменной речи. Наиболее часто такие сложности возникают при общем и фонетико-фонематическом недоразвитии речи.

Строение и особенности развития письменного речевого аппарата

Процесс написания - это не просто движения пальцами кисти рук. Это целый механизм, в котором одновременно задействовано несколько систем. В работе участвуют высшие центры регуляции, периферическая нервная система и связочно-мышечный аппарат. При этом возбуждение в центральной нервной системе (ЦНС) передается через проводящую систему к двигательному аппарату, после чего графически воспроизводится информация. От точной работы каждого компонента зависит качество письма.

Важными элементами в создании устной и письменной речи являются центры Брока и Вернике, двигательный аппарат (предцентральная извилина), праксис (задняя теменная доля). Кроме того, существенную роль играют зрение, слух, мышление, внимание и память. Нарушение любого из них негативно сказывается на развитии письменной речи. Периферическая нервная система и связочно-мышечный аппарат играют большую роль в образовании письма. С их помощью осуществляется двигательный процесс, при расстройстве которого страдают все связанные с ним функции. Однако первостепенной причиной нарушения письменной речи является патология высшей нервной деятельности, отвечающей за представленную способность. Графическим центром, или функцией письма является средняя лобная извилина, при патологии которой наблюдается дисграфия. Лексический или письменный анализатор расположен в угловой извилине коры головного мозга, нарушение которого приведет к дислексии. Описанные структуры являются основными речевыми центрами мозга.

Речевое развитие у ребенка начинается сразу после рождения и состоит из определенных этапов. Каждый из них имеет усредненную длительность, за которую происходит переход от одной формы общения к другой. Этот показатель зависит от внутренних нарушений и внешних причин. Длительность перехода от одного периода к другому является одним из основных критериев в оценке психического развития ребенка.

Звуковой контакт начинает проявлять себя с первых месяцев жизни и заканчивается словесным к концу первого года. Следующим этапом идет постепенное пополнение словарного запаса, сначала пассивного, а затем активного. К концу 2-3-х лет, ребенок самостоятельно формулирует предложения из нескольких простых слов.

Письменная речь формируется к 5-6 годам, когда имеется достаточный словарный запас, представление о предметах и воображении. Однако первые проявления выражения мыслей на бумаге определяют намного раньше, когда ребенок рисует.

Определение нарушений письменной речи

Нарушения письменной речи бывают двух видов - дисграфии и дислексии. В первом случае речь идет о воспроизводительном дефекте письма при сохранном интеллекте и слухе. У людей с дисграфией наблюдается большое количество грамматических, орфографических и стилистических ошибок. Люди с таким расстройством не следуют разметке, прямолинейность нарушена, слова пишутся с пропусками и искривлением букв. Кроме того, при аграфии способность писать полностью отсутствует. Дислексия характеризуется расстройством восприятия письменной речи, при условии, что присутствует способность к обучению. При этом пациенты испытывают трудности в чтении и распознавании письма, а также полностью лишены этой возможности при алексии. Соотношение женщин и мужчин страдающих дислексией равно 4,5:1 соответственно.

В развитие нарушений письменной речи большое значение уделяется устной коммуникации, которая напрямую влияет на восприятие и интерпретацию полученной информации. Однако это не значит, что не существует отдельного нарушения письма. Нарушения устной речи, такие как общее недоразвитие речи (ОНР), фонетико-фонематическое нарушение (ФФН) и другие, являются провоцирующим фактором к дисграфии и дислексии. По статистике описанные расстройства письма встречаются в 3-4 раза чаще у людей с нарушениями общения. Дисграфию практически всегда сопровождает дислексия, но возможно также полное отсутствие одной из функций при нормальной другой.

Нарушения письменной речи наиболее часто проявляется в возрасте 5-6 лет, когда происходит интенсивное развитие и формирование графического и лексического центров головного мозга. Этот возраст является третьим критическим периодом, в котором ребенок больше всего подвержен нарушению письма. Это связано с тем, что ребенок в школе или подготовке к ней получает повышенную умственную нагрузку на уже физиологически перегруженный мозг.

Кроме того, описанным нарушениям подвержены больше люди с ведущей левой рукой, у которых лучше развито правое полушарие. И наоборот правши раньше адаптируются к письму, потому как за него отвечает противоположная сторона мозга.

Классификация нарушений письменной речи

Классификация расстройств письма делится в зависимости от типа дефекта. Дисграфическое нарушение имеет 5 форм, описанных ниже, в зависимости от системы, которая не сформирована.

• Артикулярная, при которой наблюдается нарушение речевого аппарата и фонематического восприятия слова.
• Акустическая форма дисграфии связана с дефектом слухового анализатора и звукового распознавания.
• Оптическая, при которой имеется нарушение со стороны зрительного аппарата.
• Аграмматическая форма характеризуется нарушением лексических и грамматических структур речи.
• Дисграфия на фоне измененного языкового анализа.

Современная классификация выделяет специфическую и неспецифическую дисграфию. К первой относят нарушения связанные с дефектом звуковосприятия (фонематические и парапалические) и моторной функции языковых операций (диспраксические, метаязыковые). Кроме того специфическая форма включает в себя морфологические и синтаксические расстройства орфографии. Неспецифическая форма включает нарушения письма связанные с запущенностью в воспитании, задержка психоречевого развития (ЗПРР) и т.д.

Дислексия, в свою очередь, делится на литеральную и вербальную. Первая проявляется трудностями в распознании отдельных письменных букв. Для вербальной характерно нарушенное восприятие целых слов.

Классификация дислексии и дисграфии имеют сходства, так как разделены по одному основному принципу. Расстройство чтения в зависимости от пораженной системы бывает 6-ти видов.

• Оптическая форма, возникает как следствие патологии зрительного аппарата и пространственной ориентации.
• Мнестическая включает в себя нарушение запоминания предметов, букв, слов и др.
• Тактильная дислексия. Представленная форма наблюдается у слабовидящих людей, вынужденных с помощью прикосновений учиться письму.
• Аграмматическая дислексия, при которой возникают грамматические, морфологические и другие виды речевых ошибок.
• Семантическая, характеризуется бедным словарным запасом, трудностями в понимании синтаксических связей.
• Фонетическая дислексия, связанная с недоразвитием звукового распознавания.

Причины и патогенез письменных нарушений

Письменная речь, так же как и устная осуществляется с помощью высшей регуляции, периферической нервной системы и двигательного аппарата. Исходя из этого, причина возникновения письменных расстройств скрывается в нарушении одной из представленных систем. Патология высшей нервной деятельности может быть органической и функциональной. Наиболее часто причинами таких расстройств являются:

• Травма во время родов, вызвавшая органическое повреждение мозга (кровоизлияния в вещество, деструкция). Возникают описанные нарушения при несоответствии размеров таза и ребенка, неправильном предлежании плаценты, большой массы плода и других патологиях.
• Патология беременности - это все факторы способные оказывать негативное влияние на плод. К ним относятся вредные привычки (алкоголь, курение), TORCH-инфекции, прием медикаментов с тератогенными свойствами. Особенно негативно описанные факторы сказываются в период с 4-х недель до 4-х месяцев, когда активно закладываются все органы, в том числе и нервная трубка.
• Аллогенная несовместимость возникает при несоответствии групп крови и/или резус-фактором между матерью и плодом. В результате разрушаются эритроциты, и образуется непрямой билирубин, который в большом количестве токсичен для мозга.
• Нейроинфекции или заболевания, осложняющиеся поражением нервной системы. К вирусным относят простой герпес, ветряная оспа, цитомегаловирус, корь, краснуха. Для бактериальных возбудителей вызывающих энцефалиты и менингиты характерным является менингококковая, стрептококковая, сальмонеллёзная инфекции.
• Онкологическая патология головного мозга может формироваться и пагубно влиять непосредственно в графической зоне или сдавливать речевые отделы других областей.
• Травмы, заболевания периферической нервной системы и связочно-мышечного аппарата нарушающие двигательный компонент письма.

Кроме того, ключевую роль в развитии дисграфии играет окружение и воспитание ребенка. В семье, где родители говорят между собой на нескольких языках, нарушение письма развивается чаще, чем в одноязычных семьях. Также нарушения устной речи (невнятная, тихая), переучивание левшей в правшей, постоянные замечания способствуют возникновению дисграфии и дислексии.

Симптомы дисграфии и дислексии

Дисграфией считается нарушение каллиграфии написания предложений, слов, букв. Однако все дети, допускают подобные ошибки в письме. О дисграфии можно говорить, когда симптомы имеют систематический характер у грамотных людей. Тоже самое характеризует дислексию. Диагноз ставится детям старше 8 лет, которые обученные письмом и правилам родного языка.

Проявление в зависимости от формы дисграфии:

• Артикулярно-акустическая. Характеризуется тем, что одни и те же ошибки в устной речи повторяются и в письменной. Человек с артикулярно-акустической формой, пишет слова, точно так же, как и слышит. Фонетическое восприятие у него нередко нарушено. Описанный вид дисграфии зачастую встречается среди страдающих дизартрией, дислалией, и др.
• Акустическая дисграфия возникает на фоне сохраненного фонетического восприятия. Представленная форма проявляется заменой похожих звуков на письме, например, шипящие на свистящие, звонкие на глухие (ж-ш, д-т, б-п, з-с, дж-дз и т.д.).
• Дисграфия на почве нарушенного анализа и синтеза чаще всего возникает у школьников. Проявляется описанная форма тем, что ребенок не дописывает, или наоборот пишет в слове букв больше, чем надо. Также, школьник путает и меняет слоги и слова в предложении местами.
• Аграмматическая дисграфия может быть изолированной и на фоне ОНР, дизартрии, дислалии. Описанная форма характеризуется множественными грамматическими ошибками, нарушениями в предложной и смысловой части. Таким образом, неправильно используются падежи, род и числа.
• Оптическая форма проявляется смешиванием при написании визуально схожих букв и бывает двух видов: литеральной и вербальной. В первой нарушается восприятие отдельных букв, а во второй в структуре слова.

Дислексия проявляется трудностями и в чтении (восприятии) и в воспроизведении письменной речи. Представленная патология за исключением симптомов нарушенного восприятия практически идентична с диграфией.

Кроме описанных выше симптомов людям с нарушенной письменной речью характерны особенности поведения. Они эмоционально лабильны, вспыльчивы и импульсивны.

Важно! Если движения у ребенка дискоординированы, неуклюжи, приборы в руке ребенок держит неправильно и не переучивается, следует как можно быстрее обратиться к врачу. Письменные нарушения на ранних этапах устраняются намного быстрее, проще и без последствий

Диагностика, лечение и профилактика письменных нарушений

С первыми проявлениями дислексии и дисграфии сталкиваются родители и учителя в школе. При подозрении письменных расстройств следует как можно раньше обратиться к логопеду. Специальные тесты и задания помогут окончательно определиться с представленным диагнозом.

Диагностика нарушений письменной речи и их преодоление у младших дошкольников проводятся поэтапно:

• Сначала исключается органическая патология головного мозга, которая чаще всего вызывает подобные нарушения. Для этого используются инструментальные методы диагностики. Такими как магнитно-резонансная томография (МРТ), компьютерная томография (КТ), электроэнцефалография (ЭЭГ) и дуплексное сканирование сосудов мозга. Представленные методы позволяют точно определить причину и ее локализацию. Наиболее достоверным в функциональной оценке корковых структур мозга является ЭЭГ. Этот метод основан на измерении биологических потенциалов в определенном участке высшей нервной системы.
• Проводится консультация смежных специалистов (детского офтальмолога и невролога).
• Обследование психолога и психотерапевта, которое включает прохождение специальных тестов. Последние направлены на определение возможной стрессовой ситуации в прошлом, или в настоящем, которую пациенты хотят скрыть.

Коррекция нарушений письменной речи начинается с устранения причины - например, заболевания физиологического поражения головного мозга или хронического психологического раздражителя. Предотвращение дисграфии и дислексии невозможно без обозначенного условия. Для этого используют хирургические вмешательства, реабилитационные упражнения, лечебную физкультуру, массаж. Восстановление нервной деятельности также достигается при помощи ноотропов (препараты, улучшающие мозговое кровообращение и когнитивные способности).

Устранение непосредственно письменных расстройств осуществляется логопедом. В его арсенале находится большой перечень упражнений улучшающих устную речь, письмо, память и внимание. Однако лучшим методом лечения дисграфии является предупреждение его развития. Профилактика заключается в создании комфортных условий, постоянном общении с ребенком, развитии в нем воображения и навыков письма. Кроме того, существенную роль в этом играет своевременное устранение ЛОР патологии, а также рациональное питание, сбалансированный режим отдыха и труда.

Анализ специальной психолого-педагогической, логопедической литературы показал, что в настоящее время отмечается увеличение количества детей, страдающих расстройством письменной речи. Это связано с тем, что в большинстве случаев у детей младшего школьного возраста не до конца сформированы высшие психические функции, участвующие в основе формирования основных навыков процесса письма.

Изучению вопросов диагностики и коррекции нарушений письменной речи посвящены работы многих отечественных исследователей (А. Н. Корнев, Л. В. Венедиктова, И. Н. Садовникова, Р. И. Лалаева, Е. В. Мазанова, Л. Н. Ефименкова и др.) Исследователи отмечают, что в норме процесс письма формируется на базе основных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Расстройство какой-либо из этих функций может привести к нарушению процесса овладения письмом, то есть к дисграфии.

Р. И. Лалаева отмечает, что дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в специфических повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленных несформированность высших психических функций, участвующих в процессе письма.

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций; неточность представлений о форме, цвете и величине предмета; недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. На письме дети часто путают буквы, сходные по оптическим и кинетическим признакам.

Нарушения письма являются достаточно распространенными и у учащихся с нарушениями зрения, в частности у слабовидящих детей. Цель нашей исследовательской работы заключалась в выявлении и устранении стойких специфических ошибок оптического характера на письме у слабовидящих школьников. Экспериментальная работа по устранению оптической дисграфии у слабовидящих детей проводилась нами на базе школы-интерната для детей с нарушениями зрения г. Армавира Краснодарского края. В исследовании приняли участие пять учеников 4 класса. Исследование включало следующие этапы:

I этап - констатирующий эксперимент. Цель: исследовать речевые функции (процесс письма) и неречевые функции (исходное состояние оптико-пространственных отношений, графомоторных навыков, зрительного анализа и синтеза, объема зрительной памяти) у слабовидящих детей.

II этап - формирующий эксперимент. Цель: провести специальную коррекционно-логопедическую работу, направленную на формирование оптико-пространственных отношений, зрительного восприятия, анализа и синтеза, зрительно-моторной координации у слабовидящих детей.

III этап - контрольный эксперимент. Цель: проверить эффективность проведенной логопедической работы, сравнить полученные результаты.

Констатирующий эксперимент проводился по следующим направлениям: диагностика исходного состояния процесса письма у слабовидящих детей, выявление наличия оптической дисграфии, количественный и качественный анализ полученных результатов.

Для исследования исходного состояния процесса письма у слабовидящих школьников нами была использована методика Р. И. Лалаевой, Л. И. Венедиктовой , которая включала в себя следующие задания: слуховой диктант и списывание (с печатного и рукописного текста). В ходе проведения слухового диктанта нами соблюдались необходимые условия с учетом специфики детей (крупная, яркая разлиновка тетради; громкость, четкость артикуляции при чтении диктанта). Списывание с печатного и рукописного текста давалось на карточках, шрифт соответствовал дефектам зрения детей. Время выполнения ограничивалось. Если ребенок не справлялся с работой в отведенное время, это фиксировалось при анализе письменных работ. Кроме того, нами были проанализированы рабочие тетради учащихся по русскому языку.

При оценке результатов письменных работ, можно отметить, что помимо орфографических ошибок у всех школьников прослеживались стойкие специфические ошибки: фонемного распознавания, языкового анализа и синтеза, смешения графически сходных букв по кинетическим и оптическим признакам. Наиболее распространенными оказались смешения графически сходных букв и наличие аграмматизмов. При этом в письменных работах фиксировались пропуски букв (гласных, согласных) слогов, слов; смешения букв по акустическим и артикуляционным признакам (свистящие и шипящие согласные); перестановки, вставки и персеверации букв; слитное написание служебных слов; отсутствие обозначений границ предложений, нарушения связи слов в предложении.

Проведенный эксперимент показал, что у всех исследуемых нами слабовидящих школьников преобладают оптическая и аграмматическая формы дисграфии. Необходимо отметить, что при списывании дети в основном допускали ошибки оптического характера и ошибки фонемного распознавания.

Для исследования неречевых функций нами были использованы методики разных авторов:

Методика 1. «Домик» (обследование предметного гнозиса и зрительного внимания авторов Н. И. Гуткиной, О. В. Елецкой).

Методика 2. «Графический диктант» (обследование графомоторных навыков авторов Д. Б. Эльконина, Н. Ю. Горбачевской).

Методика 3. «Пробы Хэда» (обследование зрительно-пространственных функций).

Методика 4 «Наложенные, зашумленные изображения. Конструирование (реконструирование) букв» (обследование состояния зрительного гнозиса, анализа и синтеза авторов Р. И. Лалаевой, А. Р. Лурии).

Каждое задание согласно методикам оценивалось нами отдельно по пятибалльной шкале:

4 балла - задание выполнено самостоятельно, без ошибок;

3 балла - задание выполнено медленно, неуверенно, с 1 - 2 ошибками;

2 балла - задание выполнено медленно, неуверенно, с ошибками (3 - 5);

1 балл - задание выполнено не полностью, имеются грубые ошибки, неточности, даже с помощью логопеда, выполнение задания вызывает трудности;

0 баллов - задание не выполнено.

Качественный анализ результатов исследования неречевых функций показал, что ни один из исследуемых нами детей не смог самостоятельно и без ошибок выполнить предложенные задания. На всех этапах диагностики у детей отмечалось большое количество ошибок, связанных с нарушением оптико-пространственных представлений и расстройствами зрительного восприятия, анализа и синтеза. Так, при оценке результатов слухового диктанта у всех детей отмечалась несформированность оптико-пространственного гнозиса и праксиса, что свидетельствовало о трудностях усвоения оптически сходных букв. Дети часто заменяли буквы, отличающиеся дополнительными элементами (л - м - и, и - ш - щ, п - т, х - ж), наблюдались в письме лишние и неправильно расположенные элементы, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, а также букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (з - в - д, т - ш, и - у). Кроме того, у двух слабовидящих школьников обнаружено зеркальное письмо отдельных заглавных и строчных букв (с - о, Е - З, е - э). У всех исследуемых нами школьников отмечалось недоразвитие грамматического строя речи. Дети изменяли флексии («Там многов цветов»), часто наблюдались искажения звуко-слоговой структуры слова. Проведение реципрокной пробы показало наличие замедленного переключения, нарушение очередности предложенных поз. При проведении Пробы Хэда одной из распространенных ошибок оказалось зеркальное отображение позы, у всех детей наблюдались трудности дифференцировки левой и правой сторон. При выполнении проб «на праксис позы» школьники использовали другой палец при показе, или чаще всего наименьшее/наибольшее количество пальцев при воспроизводстве предложенных поз. К тому же, три ученика не справились с графическим диктантом. В работах отмечалось наличие «дрожащих» линий, с разрывами, дополнительными штрихами, нарушены пропорции, нарушались размеры и направление движения, что свидетельствует о грубом недоразвитии графомоторных навыков. Результаты при проведении последней методики с изображением наложенных и зашумленных картинок подтвердили расстройство зрительного гнозиса, анализа и синтеза у исследуемых детей.

Формирующий эксперимент проводился нами в течение учебного года. Логопедическая работа строилась в соответствии с выбранной нами методикой Е. В. Мазановой , которая предлагает проводить работу в следующих направлениях: уточнение и расширение объема зрительной памяти; формирование и развитие зрительного восприятия и представлений; развитие зрительного анализа и синтеза; развитие зрительно-моторных координаций; формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения; обучение дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

В соответствии с выбранными направлениями коррекционно-логопедической работы нами был подобран ряд заданий: называние контурных, теневых, перечеркнутых, наложенных друг на друга изображений предметов. На фронтальных занятиях проводилась работа по уточнению представлений о форме, цвете и величине. Для развития зрительной памяти использовали дидактические игры: «Чего не стало?», «Что изменилось?» и т. д. Одновременно проводилась работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы. При устранении оптической формы дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений нами проводилась работа над формированием понимания и правильного употребления в устной речи предложных конструкций и наречий. Большое внимание уделялось работе по дифференциации оптических образцов смешиваемых букв (соотношение с какими-либо сходными предметами).

Таким образом, подобранный нами комплекс заданий и использование специальных приемов позволили создать условия для развития оптико-пространственных отношений, зрительного анализа и синтеза, буквенного мнезиса и гнозиса, расширения объема и уточнения зрительной памяти, а также устранения оптической формы дисграфии в целом у исследуемых нами детей. В процессе организации и проведения формирующего эксперимента нами использовалась методика, предложенная Е. В. Мазановой . Мы учитывали индивидуальные особенности исследуемых нами детей, структуру дефекта при нарушении зрения, использовали разные виды деятельности в процессе проведения коррекционных занятий с целью достижении эффективности проводимой нами работы по закреплению полученных результатов. В случае возникновения затруднений у учащихся им предлагался образец выполнения задания, а также оказывалась индивидуальная помощь. Весь материал предъявлялся в наглядной и речевой формах.

Расстройства чтения при различных нарушениях анализаторных систем очень мало изучены. Вместе с тем исследования дислексии у указанных групп детей позволяют поставить и в какой-то мере разрешить ряд общих проблем дислексии, в частности роль сенсомоторных механизмов в расстройствах овладения чтением, соотношение сенсомоторного и символического уровней нарушения функциональных систем при дислексиях.

НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ У СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ.

Многие психологи, психиатры, логопеды, занимающиеся вопросами дислексий, разделяли категоричное мнение Кл. Лоная и Хузелл Д., что дислексик не слепой и не глухой, поэтому тактильная дислексия (при чтении и письме по Брайлю) слепых детей до настоящего времени не привлекала к себе внимания.

Процесс чтения в некоторых своих функциях тесно связан со сферой зрительного восприятия, а тактильное восприятие редко используется на уровне символического обозначения, особенно языкового. Многие исследователи все-таки и до сих пор не отрывают дислексии от нарушений зрительных функций. Более того, дефект зрительного гнозиса оставался длительное время в центре всех поисков в области дислексии (Варбург, П. Раншбург и др.) Даже некоторые последние работы продолжают связывать дислексию с нарушением временно-пространственного структурообразования.

У слепого ребенка зрительное восприятие отсутствует, а потому сведение дислексии к нарушению зрительного восприятия оказывается необоснованным. "Офтальмологические" гипотезы дислексий не подтверждаются.

В связи с этим изучение механизмов тактильной дислексии у слепых детей от рождения представляет большой теоретический интерес.

В настоящее время существует незначительное количество (всего несколько) работ, посвященных специфической эволюционной дислексии (дислексии развития) у слепых. Более изученными до последнего времени были нарушения чтения у взрослых слепых при афазиях вследствие поражения определенных участков коры головного мозга. Имеются лишь некоторые сведения о трудностях чтения у слепых детей начальных классов. "Тактильная" дислексия привлекла внимание неврологов. Появляются работы с описанием нарушений чтения у слепых, в которых речь шла не о случаях эволюционной дислексии, дислексии развития, а о легких формах алексии при поражении определенных участков коры головного мозга (при афазиях). Имеются в виду два таких случая в медицинской литературе.

Больной 62 лет, с нормальным интеллектом, амбидекстр. В 22 года он ослеп в результате пулевого ранения в левое полушарие. В течение двух лет после ранения наблюдались эпилептические припадки. Больной овладел письмом по Брайлю.

В 57 лет после перенесенного мозгового заболевания стал жаловаться на боли в голове и неловкость в левой руке. Некоторое время спустя он почувствовал неуверенность в узнавании слов, затем значительную трудность при чтении по Брайлю. По его словам, он хорошо ощущал точки рукой, но не мог их истолковать. В это же время ему стало тяжело печатать на машинке.

С точки зрения неврологии у больного отмечался легкий левосторонний гемипарез с некоторым поражением чувствительности, но без явлений астереогноза. Легкое афазическое нарушение проявлялось без расстройств праксиса. Наблюдалось смешение правого и левого.

У больного отмечались трудности письма по Брайлю как спонтанного, так и под диктовку. Простое копирование было лучше. Больной смешивал буквы, между которыми были тонкие различия, например, (е ) (i ). Он обнаруживал колебания при чтении и письме редко используемых (z, х, у ) букв. При попытке читать буквы по Брайлю больной испытывал большие трудности. У него не наблюдалось, однако, никакой аномалии в положении и движении пальцев. Больной утверждал, что восприятие букв (их материальных символов) осталось хорошим. Он мог описать положение точек и их скопировать. Но интерпретация этих точек, их соотнесение с той или иной буквой (звуком) были затруднены. Больной не мог отличить одну букву от другой. Чтение слов было еще более трудным, чем чтение букв. "Прежде я узнавал слово сразу, как только клал палец сверху. Теперь это стало невозможно",- жаловался больной. Наиболее короткие и простые слова он еще прочитывал с большим трудом, длинные и трудные слова не мог вообще прочитать.

Несколько лет спустя, в 1959 году, Simonyi, Palotas опубликовали второй случай тактильной дислексии.

Больной 50 лет, слепой в течение 18 лет; опытный коллекционер предметов искусства, причем он сам мог оценивать предметы искусства, ощупывая их руками и касаясь зубами. Часто выступал на конференциях по теме "Как слепой видит".

Вследствие кровоизлияния в мозг у него возникли следующие явления: правосторонний гемипарез, гипостезия и смешанная форма афазии. У больного сохранились живость жестов и лицевой мимики. Он был способен узнавать цифры и буквы, начерченные на коже его левой руки, но очень плохо узнавал, если цифры и буквы чертили на его правой руке. Мысленно хорошо представлял буквы и их обозначения по Брайлю.

Описание этих двух случаев показывает, что основным нарушением при тактильной алексии у слепых является нарушение символического узнавания букв брайлевского письма.

В 1962 г. Д. Гритхли в статье "Дислексии при чтении по Брайлю" подчеркнул, что неврологи, логопеды, психологи мало интересуются нарушениями, которые затрагивают (кроме устной и зрительной письменной речи) различные другие символические системы, используемые человеком в коммуникативных целях, будь то средства коммуникации на большие расстояния (азбука Морзе, морские сигналы) или средства общения при сенсорных дефектах (письмо по Брайлю слепых, дактильная и жестовая речь глухонемых). Д. Гритхли приводит случаи афазий у глухонемых, а также "афазию морских сигналов" у моряков. Потеря способности составлять из букв типографские наборы у печатников еще раньше была описана в работе Гамильтона. Описываются также случаи распада стенографических навыков (астенография). Д. Гритхли подчеркивает, что агностические и алексические нарушения у слепых представляют в настоящее время интересную и неразработанную область исследования и выражает сожаление, что исследователи не проявляют интереса к такой важной проблеме, как нарушение символизации с помощью тактильных ощущений.

Но и в работах Д. Гритхли проблемы тактильной дислексии ставятся, но не разрешаются.

И только в работах Ж. Постеля, Г. Стелл-Жанно, Ж. Криефа и М. Постель представлено более глубокое изучение случаев тактильной дислексии у детей, слепых от рождения. При этом речь идет в данном случае не о поражении анатомического субстрата речевых зон коры головного мозга, как при афазии, а об алексии (дислексии) развития, об эволюционной дислексии, связанной с недоразвитием ряда функциональных систем.

Было изучено 10 детей, слепых от рождения или ослепших в течение первого года жизни. У всех наблюдалась длительная задержка в овладении школьными навыками. В ходе исследования дети хорошо контактировали, проявляли определенный интерес, у всех был нормальных слух.

Авторы отмечали во время исследования вербализм в речи детей с дислексиями. У них был довольно большой словарный запас, но они нечетко, смутно понимали значение многих слов, которые употребляли. Эти слова были заимствованы из речи окружающих без достаточного соотнесения с собственным практическим опытом.

У всех детей была нарушена моторика. У некоторых отмечались синкинезии, у других - негибкость, спастичность мышц, плохая координация движений.

Для исследования были отобраны дети, у которых слепота не сопровождалась серьезными неврологическими, церебральными или эндокринными нарушениями, так как эти нарушения могли оказать глубокое влияние на эмоциональное и интеллектуальное развитие ребенка.

В процессе исследования изучалось произношение отдельных звуков, слогов, слов, спонтанная речь, чтение и письмо, схема тела, доминантность, временная и пространственная функции.

Анализируя полученные результаты проведенного исследования, авторы прежде всего отмечают, что у всех исследуемых имеются все нарушения, характерные для зрячих детей с дислексиями: нарушение схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи. Но у слепых с дислексиями они оказались более массивными, чем у зрячих.

Читая слово, слепой ребенок воспринимает каждую букву изолированно, отдельно. У него наблюдается не глобальное чтение слова, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Чтобы его найти, ребенок тратит на это очень много времени, так как вынужден фиксировать начало каждого слова, то же происходит при потере линии читаемого текста.

У слепого ребенка с дислексией отмечается специфическая интонация в процессе чтения. Он исследует буквы одну за другой, поэтому у него нет "чувства" длины слова. В связи с этим интонация в конце слова оказывается незаконченной. Слепой ребенок не всегда может предвидеть знаки препинания. Это мешает правильной модуляции голоса и делает чтение монотонным, интонационно безжизненным. Часто наблюдается угадывающее чтение. Прочитав первые буквы, ребенок трансформирует слово в соответствии со своей воображаемой схемой, т. е. угадывает слово, не читая последние его буквы.

Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв. Но по сравнению со зрячим ребенком-дислексиком слепой делает гораздо меньше инверсий, так как воспринимает буквы последовательно одна за другой, что уменьшает возможность перестановок букв.

Нарушение чтения часто сопровождается и нарушением письма. Так, ребенок без дислексии овладевает письмом уже в начале обучения грамоте, а при дислексии - ошибки письма включены в общую симптоматику нарушения. В процессе письма у детей наблюдаются пропуски линий. Слепые дети с повышенной активностью часто делают лишние проколы или такой массивный прокол, который можно принять за 2 точки; слепые дети с пониженной активностью делают проколы недостаточно глубокие.

Часто встречаются и ошибки деления письменного текста. Так, в процессе письма ребенок может пропустить клеточку внутри слов, написать слова слитно, при переносе забывает слоги или переносит слова не по слогам, накладывает одну букву на другую. Приближаясь к концу линии, ребенок должен предвидеть количество клеточек, необходимое для написания всего слова. Это приводит к тому, что слово при переносе делится не по слогам.

Слепому ребенку труднее проверить написанное. Для этого ему необходимо перевернуть лист и тактильно найти написанное. Проблемой для слепого ребенка является зеркальность письма по отношению к чтению. Эта трудность порождает большее количество инверсий и смешений букв, чем у зрячего ребенка с дислексией.

Как известно, нумерация точек по Брайлю для чтения и письма различна: для чтения - сверху вниз и слева направо:

1 4 2 5 3 6,

для письма - сверху вниз, но справа налево:

4 1 5 2 6 3

Каждая буква характеризуется идентичной цифровой формулой.

В процессе письма у детей наблюдаются смешения букв из-за пропусков точек, из-за их неправильного расположения. Иногда ребенок правильно воспроизводит количество точек и их позицию (в правом или левом ряду), но не соблюдает интервала между ними.

Описанные нарушения чтения и письма наблюдаются у слепых детей с дислексиями в большом количестве.

У слепых детей с дислексиями наблюдаются хаотические движения. Для сравнения следует привести данные исследования движений глаз в процессе чтения у зрячих детей с дислексиями.

Анализируя движение глаз у детей с дислексиями, Н. Лезевр выявила некоторые характерные особенности. Осуществляя процесс чтения, дети с дислексией делают гораздо большее количество лишних движений по сравнению с нормальными детьми. Эти движения являются как позитивными, направленными слева направо, по ходу чтения, так и негативными, направленными в противоположную сторону, т. е. справа налево. В процессе чтения у детей с дислексиями отмечается зрительно-моторная дискоординация.

Что касается слепых детей с дислексиями, то при анализе движений пальцев у них также отмечаются определенные особенности по сравнению со слепыми детьми, без нарушений чтения. Для сравнения в работе приведено шесть рисунков, фиксирующих движения пальцев слепых детей в процессе чтения: на двух рисунках дети без нарушения чтения, на четырех - дети с нарушениями чтения (дислексиями) (рис. 3, 4, 5, 6, 7, 8).

Как видно из рисунков, две линии, характеризующие движения пальцев при чтении детей без дислексий, это линии прямые. Четыре другие линии, кривые, характеризуют движения пальцев слепых детей с тактильной дислексией (линии разнонаправленные). Линии отражают многочисленные возвращения, регрессии, движения назад по строчке, беспорядочное исследование. На рисунках видно, что слепые дети-дислексики часто делают не горизонтальные, а вертикальные движения, в процессе чтения осуществляют эти движения скачками, особенно характерными для них являются инверсии, возвращения назад.

Таким образом, в процессе чтения слепых детей с дислексиями отмечается следующее: прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого значка (точки), колебания, неловкость, лишние движения (синкинезии) и, наконец, трудность движений пальцев.

При этом общий характер нарушений движений пальцев у слепых детей с дислексиями соответствует особенностям движений глаз зрячих детей с этим же нарушением. Как известно, у зрячих детей с дислексиями при чтении так же отмечается хаотичность, беспорядочность движений глаз, неуверенность движений, частые регрессии взгляда и т. д.

По проблеме дислексий у слепых детей мало работ, но немногочисленные исследования в этой области позволили сделать вывод, что дислексия слепого ребенка не является чем-то совершенно отличным от нарушений чтения у зрячего. Патогенез дислексий у слепых детей, как и у зрячих, связан со многими факторами: задержкой речевого развития, нарушениями устной речи, нарушениями схемы тела, несформированностью временных и пространственных представлений. Вместе с тем при дислексиях у слепых детей имеется некоторая специфика нарушений, которая может быть объяснена использованием иной сенсомоторной системы при чтении по Брайлю, использованием тактильных ощущений (а не зрительного восприятия) при расшифровке символизации звуков устной речи.

Эти исследования опровергли существующую офтальмологическую теорию, которая связывала дислексии лишь с нарушением зрительного восприятия. Кроме того, эти исследования подтверждают, что при рассмотрении дислексий у детей должны приниматься во внимание многообразные факторы: не только расстройства сенсомоторного развития, но и нарушения символического, языкового уровня.

О НАРУШЕНИЯХ ЧТЕНИЯ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ.

Сенсорный дефект у слабослышащих детей является одним из важных факторов, обусловливающих нарушения устной речи. На большое количество и особенности нарушений устной речи у слабослышащих детей указывают многие авторы. Вместе с тем в литературе до настоящего времени мало изучены речевые нарушения, которые не связаны непосредственно со снижением слуховой функции. Следует предполагать, что у детей со снижением слуха, кроме основного сенсорного дефекта, имеются и другие патогенетические факторы, обусловливающие нарушения устной и письменной речи. В связи с этим представляют определенный интерес исследования, раскрывающие распространенность, симптоматику и механизмы нарушений чтения (дислексии) у слабослышащих детей.

Так, Е. Дедье и О. Телефер в 1966 г., исследуя 155 детей от 6 до 12 лет с приобретенной глухотой, выявили большую распространенность нарушений чтения, дислексий, у слабослышащих детей (II отделение). Анализ результатов исследования показал многообразие расстройств чтения. Различные трудности овладения процессом чтения и их распространенность у этой категории детей можно представить следующим образом:

1. Дислексии - у 77,7% детей

2. Дислексии и умственная отсталость - у 9,7% детей

3. Некоторая задержка темпа овладения чтением - у 4,7% детей

4. Нормальное овладение процессом чтения - у 6,9% детей

5. Сомнительные случаи нарушений чтения (случаи невыраженной дислексии, требующие уточнения) - у 1 % детей

Что же лежит в основе столь значительных нарушений чтения у слабослышащих детей?

Для ответа на этот вопрос было предпринято исследование различных психических функций, имеющих отношение к формированию процесса чтения: особенностей речевого развития, временных, пространственных и оптико-пространственных функций.

Уровень развития речи . Как известно, у слабослышащих детей развитие речи протекает в аномальных условиях, в связи с нарушением слухового восприятия. Устная речь слабослышащего ребенка характеризуется недоразвитием многих компонентов речевой системы, как импрессивной, так и экспрессивной.

У слабослышащих детей с дислексиями выявлено грубое нарушение как восприятия речи, так и произношения. Так, явная аномалия отмечается у 21% слабослышащих детей, у них понимание речи находится на уровне двухлетнего ребенка. У 77% детей имеются лексические нарушения.

Доминантность . Исследование доминантности у слабослышащих детей показало явные нарушения в этой области. У 33% слабослышащих детей выявляются нарушения латерализации: левшество, смешанная доминанта, амбидекстрия.

Схема тела . При нормальном развитии различения правой и левой сторон, схема тела устанавливается у детей к 6 годам. У обследованных слабослышащих детей с дислексиями выявлено следующее. Установившаяся схема тела отмечалась лишь у 2% детей. Различение схемы тела с некоторыми трудностями, колебаниями на пути к установлению наблюдалось у 71% школьников. И наконец, неустановившееся различение правых и левых частей тела выявлено у 27% детей. Таким образом, лишь у незначительного количества слабослышащих детей сформировано различение схемы тела. В большинстве случаев этот процесс далеко не завершен.

У большого количества слабослышащих детей не сформированы пространственная ориентировка, пространственные представления.

Запоминание фонетических рядов . Детям предлагалось воспроизвести ряд, состоящий из нескольких слогов. Анализ результатов выполнения этого задания показал следующее. У слабослышащих детей с дислексиями нарушено запоминание слоговых рядов, они запоминают лишь небольшое количество слогов из предъявляемого ряда (2 - 3). Причем степень точности их воспроизведения очень низка (10%). Это объясняется сенсорным дефектом. Наблюдаются ошибки в порядке следования слогов. В общей сложности 90% слабослышащих детей с дислексиями имеют нарушения запоминания слоговых рядов.

Недоразвитыми оказались и зрительно-моторные функции, что проявлялось в нарушениях конструирования, рисования.

Исследования пространственно-временных соотношений выявили большие трудности реализации временной и звуковой последовательности. Так большинство слабослышащих детей с дислексиями оказываются неспособными воспроизвести, прочитать простые ритмические формулы (например, отстучать ритм по графической формуле -"-"-").

Таким образом, у слабослышащих детей нарушения чтения встречаются часто. Патогенез дислексий у этих детей не сводится только к снижению слуха и нарушениям устной речи.

У слабослышащих детей с дислексиями обнаруживаются нарушения функций, непосредственно не связанных с дефектом слухового восприятия. У некоторых детей не сформированы многие психические функции, осуществляющие процесс чтения. Патогенетические факторы, вызывающие дислексии у слабослышащих, во многом сходны с подобными факторами у нормальных детей. В патогенезе дислексии у детей со снижением слуха выделяются нарушения устной речи, несформированность высших зрительных, пространственных, временных, оптико-пространственных, зрительно-моторных функций.

Вместе с тем дислексические нарушения у них имеют более серьезные последствия, чем у нормальных детей, так как овладение письменной речью способствует развитию устной речи слабослышащих детей и устранению ее нарушений. Это связано с тем, что графический знак, будучи постоянным по своему характеру, помогает слабослышащему ребенку в устной речи уловить кратковременно звучащие, меняющиеся звуки. Известно, что скорость следования звуков речи исчисляется в десятых долях секунды, а буква константна. Все вышесказанное доказывает большую теоретическую и практическую значимость изучения нарушений чтения и их устранения у слабослышащих детей.

Вопросы.

1. В чем заключаются предпосылки и особенности нарушений чтения у слепых детей?

2. Каковы предпосылки, распространенность и особенности дислексий у слабослышащих детей?

дипломная работа

1.3 Причины стойких нарушений письма и условия их компенсации

Е.А. Яструбинская пишет, что в основе возникновения стойких "нелепых", часто повторяющихся ошибок лежат не личностные особенности ребенка, а серьезные объективные причины .

Причины стойких нарушений письма и чтения:

1) Социально-экономического характера:

А) слабая готовность ребенка к школе;

Б) нерегулярность школьного обучения;

В) недостаточное внимание к развитию ребенка в семье;

Г) двуязычие в семье;

Д) неправильная речь окружающих, аграмматизмы;

Е) ослабленное семантическое здоровье;

И) неблагоприятная семейная обстановка;

2) Психофизического характера:

А) нарушения обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма и чтения;

Б) несформированность слухового внимания и памяти. Трудности во время переключения с одного вида деятельности на другой, дети с трудом удерживают в памяти ряд из 5-6 слов, трудности в воспроизведении предложения из 4-5 слов, практически недоступным является письмо по памяти. Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу, сложную инструкцию;

В) несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами, плакатами, образцами, данными на доске или в учебнике. Большой вред на развитие зрительного анализатора оказывают компьютерные игры. Для чтения и письма губительно развитие бокового зрения, быстро устают глаза. Ребенок теряет слово, слог, строчку;

Г) недостаточность моторного развития;

Д) несформированность пространственного восприятия. Плохая ориентировка на собственном теле, в помещении, на листе бумаги. Ошибки на письме, смешение элементов некоторых букв (б-д, т-н, и-у потянул ветерок - попинул веперок);

Е) несформированность фонематического восприятия. Дети затрудняются в овладении слоговым и звукобуквенным анализом (пропуски букв: город - грод, недописывание букв и слогов, наращивание слов лишними буквами и слогами: глубокая - голобокая, перестановки букв или слогов внутри слова: иногда - игонда, глубокое искажение слова, слитное написание слов: он влез на дерево - онлезнадер, произвольное деление слов: вскочил на ветку - вско чилна ветку);

Ж) несформированность фонематического слуха. Трудности в различении звуков родного языка, на письме и при чтении это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости (бабушка - папушка), по акустико - артикуляторному сходству (сушка - суса), допускают ошибки при подборе проверочных слов (столб - столпик);

З) несформированность слухового восприятия. Дети не могут использовать заученное правило на письме;

И) при отставании в развитии лексико-грамматической стороны речи. Трудности в структурном построении предложения (Коля выпил из кувшин молока), не формируется умение пользоваться грамматическими связями слов в предложении (согласованием и управлением). Лексический запас очень беден и ограничен обиходно бытовыми рамками (стулья - стулы). Неумение правильно образовывать новые слова (ведерко - маленькое ведро). Трудности при образовании прилагательных от существительных даже при опоре на образец (мясной - мясный, кожаный - кожный).

Ни одна из причин не является решающей, но каждая имеет значение в совокупности.

Для компенсации выявленных нарушений нужны благоприятные внутренние и внешние условия, отмечает Е.А. Яструбинская .

Внутренние условия:

1. Высокое общее умственное развитие ребенка.

2. Высокий или нормальный уровень развития психофизических функций.

3. Хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность.

4. Сбалансированность нервных процессов.

5. Нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы.

Внешние условия:

1. Хорошие социально-экономические условия.

2. Нормальный эмоциональный климат в семье.

3. Высокий уровень преподавание в школе.

4. Доброжелательное отношение учителя и сверстников.

5. Ранняя диагностика и выявление школьных трудностей.

6. Своевременная коррекционная работа.

Таким образом, к дисграфии могут привести как внешние, так и внутренние причины. Но суть дисграфии всегда одна - стойкие частые нарушения процессов письма.

Анализ условий формирования устной и письменной речи как специфического средства общения и обобщения у детей дошкольного возраста

Аспекты развития и нарушения речи у детей

Воспитание осознанного отношения у детей, педагогов и родителей к ЛФК как условию повышения их здоровья и формирования правильной осанки

Отчего может нарушиться осанка? Таких причин много, назовем лишь некоторые: 1. Мебель несоответствующая возрасту, особенно когда ребенок долгое время проводит в вынужденной позе...

Воспитание слабовидящих детей

В современном мире во многих странах в принято простое разделение на слепых (eng.«blind») и людей с ослабленным зрением, слабовидящих (eng.«low vision»)...

Использование игровых приемов в системе логопедической работы по преодолению нарушения письменной речи у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития

Исследование нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития

Коррекция нарушения речи у детей 5-7 лет средствами физической культуры

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, разлчают неблагоприятные внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды. По мнению И.М. Сеченова, Л.С. Выгодского, В.И...

Механизмы нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией

Представления об этиологии речевых расстройств на всех этапах изучения данной проблемы отражают понимание их сущности, а также общие методологические направления определенной эпохи и авторов. Хватцев М.Е...

Мультимедийные технологии как средство коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста

Организацией логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста в своих исследованиях уделяют внимание Т. В. Ахутина, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, Л. Г. Парамонова, Ястребова и др. При разработке методики Р.И...

Нарушение и исправление звукопроизношения свистящих звуков у детей дошкольного возраста

Основными причинами нарушений звукопроизношения у детей с нормальным интеллектом...

Подготовка дошкольников с псевдобульбарной дизартрией к овладению письмом и чтением

В основе процесса письма лежат программы действий трех уровней: а) обозначение звука буквой и ее написание; б) кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии; в) запись готового предложения...

Профилактика дисграфий у дошкольников с общим недоразвитием речи

Профилактика нарушений звукопроизношения у детей младшего дошкольного возраста в условиях массовых групп детского сада

Е.М. Мастюкова, в главе "Этиология нарушений речи" , считает, что под причинами отклонений в развитии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего тератогенного (неблагоприятного, повреждающего) фактора или их взаимодействия...

Формы и методы коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией

По мнению А.Н. Корнева, трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи...