Понятие дисграфии. Классификация
Дисграфия. Классификации дисграфии.
Существует множество нарушении устной речи, но по мимо устной речи часто подвергается нарушениям и письменная речь. Одним из видов нарушения письменной речи является дисграфия.
Дисграфия - это нарушение овладения письмом или распад письма, проявляющиеся в специфических ошибках стойкого характера.
Шло время менялось понимание природы дисгрфии. Ученые перестали считать данное нарушение письменной речи, как однородное оптическое расстройство.
Разные ученые осуществляли классификацию дисграфии по совершенно различным критериям: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О.А.Токарева выделяет три вида дисграфий:
1) Акустическая – при данном типе дисграфии отмечаются смешения и пропуски, замены звуков похожих по артикуляторным и акустическим признакам, а так же отражение нарушении устной речи на письме;
2) Оптическая – при этом типе дисграфии по Токаревой нет соотнесения буквы и звука, хотя по написанию буквы узнаются, в разные моменты времени буквы воспринимаются по разному и по разному пишутся. Имеет место быть зеркальное письмо;
3) Моторная – при этой форме дисграфии имеются трудности плавного движения руки при переходе от одной буквы к другой, а так же нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образцами
М.Е.Хватцев выделял следующие виды дисграфии:
1) Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. В основе этого вида дисграфии лежит не дефференцированность слухового восприятия звукового состава слова., недостаточность фонематического анализа.
2)Дисграфия на почве расстройств устной речи – возникает на почве неправильного звукопроизношения.
3)Дисграфия на почве нарушения произвольного ритма – считал, что появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звукослоговой структуры слова.
4)Оптическая – вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем; нарушается формирование зрительного образа буквы, слова.
5)Дисграфия при моторной и сенсорной афазии – проявляется в заменах, искажениях структуры слова.
Наиболее обоснованной является классификация дисграфии в основе, которой лежит несформированность определеных операции процессов письма.
А.Р Лурия определяет следующие процессы письма:
2) Анализ звуковой структуры слова;
3) Соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы, которая должна быть отдефференцирована от всех других особенно от сходных графически;
4) Воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.
Эта классификация разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена под руководством Р.Е. Лалаевой. Данная классификация считается общепринятой в современной логопедии. Она выделяют следующие виды дисграфии:
1)Артикуляционо-акустическая дисграфия. При данном виде дисграфии ребенок пишет, так как слышит, в основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме. Следует отметить, что не всегда нарушения в устной речи отражаются на письме, особенно тогда, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены звуков обусловлены недостаточностью артикуляционной моторики.
2)Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания - этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетические близкие звуки, в нарушении обозначений мягкости согласных на письме.
3) Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа.
4)Аграмматическая дисграфия - этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексикограмматического строя.
5) Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительнопространнственных функций.
Следует отметить, что оптическую дисграфию выделяют все авторы, при данной форме дисграфии наблюдаются нарушения зрительного гнозиса.
Таким образом существуют различные классификации дисграфии по совершенно различным критериям: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма и т.д.
ДИСГРАФИЯ - частичное специфическое нарушение процесса письма.
Р.И Лалаева: дисграфия - частичное нарушение процесса письма,проявляющиеся в стойких,повторяющихся ошибках,обусловленных несформированностью
высших психических функций.
А.Н.Корнев: дисграфия - стойкая неспособность овладения навыками письма по правилам графики,несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого
развития и отсутствия грубых нарушений зрения и слуха.
Садовникова И.Н: дисграфия - частичное расстройство письма,основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок.
Сиротюк А.Л. : дисграфия - частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга
Выделяют:
аграфию - полная неспособность овладения письмом или его утрата.
дисграфию - письмо нарушается,но как средство общения функционирует.
С.Ф.Иваненко выделила следующие четыре группы нарушений письма с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.
1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной граффемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.
Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.
3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.
4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.
Этиология:
1) задержка в формировании важных для письма функциональных систем (зрительной,двигательной,слуховой),которая,в свою очередь,обусловлена вредными воздействиями в пренатальный,натальный,постнатальный период или может быть наследственно обусловлена.
2) нарушение устной речи органического генеза.
3) трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий.
4) задержка в осознании ребенком схемы тела.
5) нарушение восприятия пространства и времени.
Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:
1. Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.
2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики.Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов.
3. Неблагоприятные социальные и средовые факторы. К ним автор относит:
Несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте. Не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка
Таким образом, трудности в овладении письмом, возникают в основном как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.
Симптоматика:
Лалаева Р.И.выделяет следущие ошибки при дисграфии:
Искаженное написание букв
Замена рукописных букв,имеющих графическое сходство
Замена букв,обозначающих фонетически сходные звуки
Искажение звуко-буквенной структуры слов (перестановки,пропуски,добавления букв,слогов)
Искажение структуры предложения (раздельное написание слов,слитное написание слов)
Аграмматизмы на письме
Садовникова И.Н выделяет 3 группы ошибок:
Ошибки на уровне буквы и слога (ошибки звукового анализа-пропуски,перестановки,вставки;ошибки фонематического восприятия,смешение букв по кинестетическому сходству)
Ошибки на уровне слова (нарушение индивидуализации слов-раздельное написание частей слов,слитное написание частей нескольких слов,смещение границ слов)
Ошибки на уровне предложения (аграмматизмы,отсутствие обозначения границ предложения)
Педагогическая классификация дисграфии Р.И Лалаевой:
1) артикуляторно-акустическая
может встречаться у детей,имеющих или имевших дефекты звукопроизношения.Дефектное произношение звуков,и в случае его преодоления,остаточные неполноценные кинестетические ощущения и представления обуславливают трудности в дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука,препятствуя его успешному соотнесению соответствующей буквой.У детей с этим видом дисграфии наблюдается проговаривание при записи,важное для начала обучению письму,не является полноценной опорой для познавания звуков и звуко-буквенного структурирования слов (например: зук упал и встать не мозет,здет он кто ему помозет).
2) дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (акустическая)
связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем.В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа,кинестетического анализа,выбора фонемы,слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания.В устной речи звуки произносятся правильно,на письме проявляются в виде смешений или даже полных замен букв на письме (например: цапля-тапля). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных,вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных (например: любит-лубит).Частыми ошибками является замена гласных,даже в ударном положении (например,туча-точа,лес-лис).
3) дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза
может быть неполноценно разные виды этих двух операций,то есть деление предложения на слова и синтез предложений из слов,слоговой и фонематический анализ и синтез.На письме эта дисграфия проявляется вискажении структуры слов и преложений,то есть пропуски и перестановки,добавления букв,слогов,слов,слияние или разрыва слов,наиболее характерны следщие ошибки: пропуски согласных при их стечении (например: диктант-дикант),пропуски гласных (например: собака-собка),перестановки букв (например: тропа-трапо),добавления букв (например: таскали-тасакали),перестановка слогов,добавления,пропуски (например:комната-комта),нарушения деления предложения на слова,при этом виде диграфия проявляется в слитном написании слов,особенно предлогов с другими словами (например: идет дождь-идедош),также характерно раздельное написание слова,раздельное написание приставок и корня слова (например: на ступило).
4) аграмматическая дисграфия
связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи,несформированостью морфологических и синтаксических обобщений.Ошибки могут проявляться на уровне слов,словосочетаний,предложений и текстов,то есть нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями,искажение морфологической структуры слов,нарушение согласования слов,искажение предложно-падежных конструкций,пропуски членов предложений.На уровне предложений аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова,замена префиксов,суффиксов (например: захлестнуло-нахлестнуло,котята-котенки),изменение падежных окончаний (например: много деревов),нарушение предложных конструкций,изменение падежа местоимений (например: около него-около них),ошибки в числе существительных (например: дети бежит),нарушение согласования (например,белая дом).Отмечается нарушения синтаксического оформления речи,что проявляется в трудности конструирования сложных предложений,пропуск членов предложения,нарушения последовательности слов в предложении.
Р.И. Лалаева дала свою, более полную, характеристику ошибок на письме . Но ее классификация была представлена для детей с интеллектуальной недостаточностью. В основу этой классификации был положен учет несформироованности определенных операций процесса письма.
Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.
Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) в основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфий, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.
Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч- т", ч- щ, ц- т, ц- с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения ("писмо", "поут", "лижы"). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных {о-у, е - и:
туча- "точа", лес- "лис").
Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза - деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза.
Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов ("удома ратебеза" - у дома растет береза), в раздельном написании одного слова ("на ступила").
Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ.
Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи - морфологических, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Аграмматизмы на письме проявляются также в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий {запереть- "напереть", козлята- "козленки", много деревьев- "много деревов"), в нарушении предложно-падежных конструкций ("на столом", "около ним"), в нарушении согласования ("дети бежит", "красны платье"). При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.
Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв - состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в ~ д, т~ш, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: и,-ш, л-м; б) искажение графического образа букв: зеркальное написание: С-, Э-, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы: ау-ау, аи-аи, написание лишних элементов: ш-ии неправильное расположение элементов: Х-СС, т-пп-пт.
Выделяются литеральная и вербальная формы оптической дисграфии. При литеральной дисграфии отмечается нарушение воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв.
Дисграфия. История изучения, этиология, симптоматика и распространённость. Классификация дисграфии, краткая характеристика основных видов.
Дисграфия - это нарушение овладения письмом или распад письма, проявляющиеся в специфических ошибках стойкого характера.
Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а - частица, означающая отрицание, grapho - пишу) - полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. d("s - приставка, означающая расстройство, grapho -пишу) -специфическое нарушение письма.
Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия (полная неспособность усваивать письмо) дизорфография, эволюционная дисграфия. условлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
Группы ошибок:
1) искажение зрительного образа буквы, м.проявляться в зеркальности написания, недописывания элемента буквы;
2) замены букв: -графически сходных (вд), -отличающихся дополнительным элементом (иш, пт), - сходны по графическому написанию (бв);
3) фонетически близкие звуки, м.б.гласные близкие по артикуляции и звучанию (оу), замены согласных (б-п, з-с, ч-ц); 4)искажение звуко-буквенной структуры слова – нарушается слоговая структура слова (пропускает, дополняет слоги),
4) искажение звуковой структуры слова (пропуск согласных) при стечении согласных, перестановки упрощение согласных (страна – сатарана), пропуски гласных букв (воспринимают гласную как оттенок согласного), добавление гласных;
5) нарушение анализа в структуре предложения, может слитно писать слова (надеревьях), либо раздельное написание слова (артисткапо етпесню);
6) аграмматизмы м.б.морфологические (неправильное написание морфем, приставок, суффиксов, окончаний, нарушается согласование (подходит к берегам), изменение вида, числа, лица глагола) и синтаксические (нарушение структуры предложения, в самостоятельном письме – направильные фрагменты предложений).
По данным Хватцева 6% (50 годы), по данным Парамоновой 30% (2000г.).
История. Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер.
Однако еще в конце XIX в., в 1896 г. В. Морган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей.
В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушения чтения и письма не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в овладении чтением и письмом терминами «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма.
Таким образом, в конце XIX и началеXX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология, чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.
Среди авторов, отстаивающих изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения и письма, существовали различные толкования природы этого расстройства. Наибольшее распространение в литературе и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург. Ф. Варбург подробно описал одаренного мальчика, который страдал «словесной слепотой». П. Раншбург в результате длительных тахистоскопических (прибор для предъявления изображения на доли секунд) исследований пришел к выводу о том, что в основе патологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия.
П. Раншбург впервые стал различать более легкие степени нарушений чтения и письма и тяжелые расстройства, при которых симптоматика является более выраженной. Легкие степени нарушений чтения и письма он обозначил терминами «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений чтения и письма, которые назывались «алексией» и «аграфией».
Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия».
Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений чтения и письма.
Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н. К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией.
Б. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:
1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного.
Е. Иллинг считал главным в картине алексии и аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы,
О. Ортон (1937) посвятил специальное исследование расстройствам чтения, письма и речи у детей. Он отмечал большую распространенность нарушений чтения и письма у детей, указывал, что затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых при повреждениях головного мозга. Ортон подчеркивал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон вслед за Е. Джексоном называл эти затруднения «алексией и аграфией развития» или «эволюционной дислексией и дисграфией». Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется литерализация, выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.
Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определенными звуками. По Р. А. Ткачеву, алексии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. Автор отмечает, что интеллект у детей является сохранным. Это нарушение, как считаетР. А. Ткачев, вызывается влиянием наследственных факторов.
С. С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексия и аграфия встречаются заметно чаще,чем у нормальных детей.
Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других расстройств. Так, все наблюдаемые дети не могли перечислять месяцы, дни недели, алфавит по порядку, хотя все эти элементы они знали и в беспорядочном виде воспроизводили этот ряд полностью, но не всегда в том порядке, в каком это было предложено. Ошибки наблюдались и после многократного воспроизведения этих рядов. Многие дети не могли справиться со штриховкой в определенном ритме. Заучивание стихотворения оказалось для них гораздо более трудным процессом, чем для нормальных детей. Воспроизведение же рассказа, не требовавшего точной передачи по порядку, проходило без затруднений.
Общей психопатологической основой этих расстройств, по мнению С. С. Мнухина, является нарушение структурообразования. Алексия и аграфия представляют собой более сложные проявления нарушений, а более элементарными расстройствами «рядодоговорения» являются расстройства механического воспроизведения рядов (порядковый счет, называние по порядку дней недели, месяцев в году и т, д.).
С. С. Мнухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы). В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха - с другой (Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина).
В своих ранних работах М. Е. Хватцев связывал нарушения письменной речи непосредственно с нарушениями звукопроизношения. Те случаи, когда дефекты речи исправлялись, а нарушения чтения и письма оставались, автор объяснял большей стойкостью старых связей между образом звука и буквой. В более поздних работах М. Е. Хватцев рассматривает эти нарушения более дифференцированно, с учетом сложной структуры процесса чтения и письма, и выделяет различные формы дислексии и дисграфии, многие из которых представляются достаточно обоснованными и до настоящего времени.
Этиология нарушений письменной речи.
Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.
В 1918 г. англичанин Хиншельвуд высказал идею семейной дислексии. В исследованиях Холгрена в 1950 г. Было обнаружено, что дислексия может наследоваться по моногибридному, аутосомному, доминантному типу, т.е. достаточно одного аномального гена у родителей. Чешский учёный Захалкова в 1972 г. Пишет, что наследственная отягощённость имеет место в 45 % случаев. По данным Корнева при дислексии у 60 % наблюдаются различного рода психические отклонения у родственников, только в 25 % - наследственные проблемы в овладении письменной речью. В тоже время Корнев отмечает, что тяжёлые дислексии встречаются при сочетании вредностей внутриутробного, натального и раннего постнатального периода.
Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (при афазии, дизартрии, алалии). Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.
Г.В.Чиркина пишет, что все версии можно уложить в два направления:: 1) гипотеза ядерного фонологического дефицита. В основе дислексии недостаточное развитие фонематической системы; 2) гипотеза магноцеллюлярного дефицита. В основе дислексии зрительно – моторная недостаточность.
В последние годы дислексию ассоциируют с нарушениями мозжечка и левой височно-теменной области. Считается, что у детей дислексии могут быть обусловлены задержкой формирования функциональных систем, необходимых для усвоения письменной речи.
Ряд версий связано с развитием латерализации в коре головного мозга, т.е. ответственности правого и левого полушария за соответствующие функции. У истоков такой идеи стоял Ортон. Канадские учёные Спрингер и Дейч отметили, что у детей с дислексией некоторые функции традиционно правополушарные представлены и в правом, и в левом полушарии. Это неправильная точка зрения. Французские учёные Ажуриагера и Гранспон отмечают, что связь между плохой латерализацией и нарушениями усвоения чтения опосредованно.
Отечественные психиатры в 1ой половине 20 века выдвигали идеи о том, что неудовлетворительное чтение обусловлено дефицитом неречевых процессов. Мнухин считал, что нарушены процессы структурообразования, т.е. плохо выстраиваются в сознании ряды, разнообразные последовательности. А Р.Ткачёв считал ведущим нарушение памяти.
В основе дислексии учёные отмечали недостаточное развитие моторных компонентов: произвольной моторики, слухо – моторной координации, чувства ритма. Но такие вещи могут рассматриваться ка ложная дислексия.
По данным Корнева для возникновения дислексии обязательна незрелость целого ряда психических функций (кратковременная слухоречевая память, незрелость динамического праксиса, слабость оперативного образования ассоциаций между зрительным и моторным компонентами, недостаточное оречевление, низкие графические способности, слабость автоматизации речевых рядов).
Точка зрения Корнева отличается от доминирующей в современной логопедии идеи о том, что в основе дислексий лежит недостаточное развитие устной речи.
Таким образом, в этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы. Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с ММД, с ЗПР, с тяжёлыми нарушениями устной речи, с ДЦП, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Таким образом, дислексия чаще всего проявляется в структуре сложных речевых и нервно – психических расстройств.
Причины нарушения чтения и письма являются сходными.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико – грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально – волевой сферы.
Представления о сущности дисграфии складывались постепенно. Поскольку письмо складывается в процессе обучения, то феномен дисграфии нередко рассматривали, как компонент умственной недостаточности. В 1877 г. Куссмауль выделил дисграфию, как самостоятельную речевую патологию. На феномен дисграфии указали также окулисты Морган и Керр, а также Хиншельвуд. В 1928 г. Раншбург обратил внимание на то, что проблемы письма могут быть выражены в разной степени. Он предложил разграничить ортографию – выраженное нарушение и ортографостению – ослабление способности к письму.
На ранних этапах проблема письма ассоциировалась преимущественно со спецификой зрительного восприятия и памяти. Постепенно взгляды менялись. В конце 19 века австрийский учёный Липманн стал рассматривать дисграфию, ка явление апраксии, т.е. недостаточная способность произвольно контролировать движение руки (несформированный гнозис и праксис). Сам Липманн первым применил данное знание к речевой патологии.
Невропатолог Монаков соотнёс дислексию и дисграфию, рассматривал дисграфию дифференцированно и в 1914 г. Выделил дисграфии, обусловловленные тем, что ребёнок плохо различает звуки и нарушен план движения.
В 1937 г. Ортон отмечает, что нужно различать приобретённое нарушение письма и врождённую неспособность к грамоте – аграфию развития. Аграфия встречается у неправильно обученных детей, у замаскированных «левшей», у детей, которые медленно делают выбор ведущей руки, у детей с моторной недостаточностью, с апраксиями, с дефектами слуха и зрения.
Р. Ткачёв в 1933 г. Считает, что основная проблема – удержание в памяти звуков и слогов, а психолог Мнухин в основе дисграфии видит нарушение структурообразования.
М.Е.Хватцев, Р.М.Боскис, А.Ф.Рау в первую очередь определяли зависимость между нарушениями звукопроизношения и усвоением письма. Эта идея трансформировалась во взаимосвязь между различными нарушениями устной речи и письмом, причём, дефект письма стали рассматривать не как вторичные по отношению к устной речи, а как обусловленные теми же самыми механизмами. Так недоразвитие фонематической системы приводит с одной стороны к дефектам устной речи, а с другой стороны затрудняет овладение письмом.
С физиологической точки зрения процесс письма реализуется за счёт работы ряда анализаторов. В середине 20 века невропатолог Ляпидевский отмечает, что при неполноценной работе зрительного, осязательного, кинестетического анализаторов могут возникать разные виды дисграфий.
В настоящее время учитывается, что в процессе письма задействованы не только анализаторы, но, по сути, все психические процессы.
Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, не связанных с незнанием грамматических правил. Основная особенность этих ошибок заключается в том, что они допускаются там, где написание слов не вызывает никаких трудностей, где написание совпадает с произношением и все звуки хорошо слышны:
искажения и замены букв (СЛЯПА вместо ШЛЯПА, КУСЬ вместо ГУСЬ);
пропуски букв (ЗОТИК вместо ЗОНТИК, СТЛ вместо СТОЛ);
вставка лишних букв (ЛАНМПА вместо ЛАМПА, МАРТКА вместо МАРКА);
перестановки букв (КОНРИ вместо КОРНИ, ВСЕТ вместо СВЕТ);
недописывание слов (КРАСН вместо КРАСНЫЙ, ДОРОГ вместо ДОРОГА);
слияние нескольких слов в одно (ДЕТИИГРАЛИ вместо ДЕТИ ИГРАЛИ);
разделение одного слова на части (У ТЮГ вместо УТЮГ, О КНО вместо ОКНО).
Классификации дисграфии О.А.Токаревой и М.Е.Хватцева.
Классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности письма.
О.А.Токарева выделяет три вида дисграфий:
1) Акустическая – отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.
2) Оптическая – обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определёнными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по – разному. Вследствие недостаточности зрительного восприятия они смешиваются на письме; наиболее часто наблюдаются смешения: п - н, п – и, у – и, ц – щ, ш – и, м – л, б - д, п – т, н – к (рукописные). В тяжёлых случаях письмо слов невозможно, ребёнок пишет отдельные буквы; также имеет место зеркальное письмо.
3) Моторная – характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.
М.Е.Хватцев выделял следующие виды:
1) Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Он объединил две формы нарушений: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза. Наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т.д.
2) Дисграфия на почве расстройств устной речи – возникает на почве неправильного звукопроизношения.
3) Дисграфия на почве нарушения произвольного ритма – считал, что появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звукослоговой структуры слова.
4) Оптическая – вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге; нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв; при вербальной – с трудом формируется зрительный образ слова.
5) Дисграфия при моторной и сенсорной афазии – проявляется в заменах, искажениях структуры слова.
Современная классификация дисграфии.
Наиболее обоснованной является ленинградская классификация , разработанная Р.Е.Лалаевой и другими. Выделяются следующие виды дисграфий:
1.АКУСТИЧЕСКАЯ – проявляется в заменах букв на основе сходных фонематических признаков соответствующих букв. В устной речи таких замен нет, считается, что подобный вид дисграфии является остаточным явлением после того, как ребёнок допускал замены в устной речи. Бывает, что ребёнок не различает на слух фонематические признаки и при особенно повышенной нагрузке в процессе письма недостаточно опирается на смысловой компонент, лексическое значение слова, в связи с чем смешивает звуки.
Признаки смешения звуков:
Звонкость – глухость (вокальность)
Носовой – ротовой (назальность) (б – м, д – н, б’ – м’, д’ – н’)
Твёрдость – мягкость (палатализация – 15 пар) (увидим неправильную постановку мягкого знака и неправильный выбор гласных первого и второго ряда)
Смешение по способу образования
Смешение по месту образования
2.АРТИКУЛЯТОРНО – АКУСТИЧЕСКАЯ – недостатки устной речи ребёнок переносит на письмо, проявляется в соответствующих заменах, пропусках букв. Может переносится даже заикание (повтор букв, слогов).
3.ДИСГРАФИЯ, ОБУСЛОВЛЕННАЯ НЕСФОРМИРОВАННОСТЬЮ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА - появляются ошибки, в которых проявляется незрелость сложных форм фонематического анализа: количественный, последовательный, позиционный.
При неполноценности количественного анализа имеют место пропуски или добавления языковых единиц. В рамках предложения мы можем увидеть слияние слов, разрыв слов.
При нарушении последовательности анализа проявляется перестановка соседних языковых единиц: букв, слогов, слов.
Нарушение позиционного анализа проявляется в том, что языковые единицы расставляются на значительном расстоянии друг от друга.
4.ОПТИЧЕСКАЯ.
Проявляется в трёх вариантах: 1) замена букв по оптическому сходству; 2) зеркальность; 3) пропуск букв, обусловленное забыванием образа буквы (в основном заглавные буквы).
В основе оптических ошибок лежат различные процессы:
Неполноценность зрительного гнозиса (элементы букв могут смешиваться по количественному признаку; по пространственному положению – приводит к заменам букв и зеркальности).
Нарушение зрительного мнезиса (запоминания) – наблюдается случайная замена, проявляется в пропуске букв.
Нарушение зрительного праксиса – наблюдаются искажения начертания букв, т.е. графические ошибки, замена букв и зеркальность.
Тотальная зеркальность в школе встречается редко, обычно встречается зеркальное изображение отдельных букв.
Поскольку это связано с пространственной ориентировкой, то можно говорить, что это дети с недостаточно зрелой пространственной ориентировкой.
5.АГРАММАТИЧЕСКАЯ – проявляется в аграмматизмах на письме; наблюдаются ошибки на замены суффиксов и префиксов, могут быть пропуски суффиксов или префиксов, могут быть ошибки согласования, которые проявляются в неправильных окончаниях.
В Ленинградской классификации 4 вида дисграфий выделены в соответствии с психофизиологическим подходом. Пятый вид трактован с психолингвических позиций и не отражает операции письма, а нарушение операции порождения высказывания, ошибка происходит при грамматическом структурировании высказывания. Показывает на нарушение устной речи, которая проявляется в письменной речи.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГАОУ ВПО "Северокавказский федеральный университет"
Институт образования и социальных наук
Факультет образования
Кафедра дефектологии
Классификация дисграфий
Выполнила:
Манерко Екатерина Игоревна
студентка группы СДО-Б-О-121,
Проверила:
кандидат психологических наук,
доцент кафедры дефектологии
Черепкова Н.В.
Ставрополь 2015 г.
Введение
Заключение
Список литературы
Введение
Дисграфия - это неполное расстройство процесса письма, которое обладает характерной прочностью ошибок при письме. Имеются ряд классификаций детской дисграфии, которые отображают различные состояния науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разных познаваниях авторами механизмов дисграфии. Этими авторами, которые предложили свои классификации дисграфии, были М. Е. Хватцев, О.А. Токарева, Р.И. Лалаева, А.И. Герцен, А.Н. Корнев, Т.В. Ахутина.
Симптоматика дисграфий отработана не полностью и предоставлена преимущественно педагогическими ее вариантами. Определения, которые используют авторы, весьма различны, хотя содержание самих определений во многом совпадают.
1. Классификация дисграфии О.А. Токаревой, А.Н. Корнева
Классификация дисграфий происходит на базе разных критериев: с учетом расстройств анализаторов, психических функций и несформированности операций письма.
О.А. Токарева выделила три вида дисграфий, а именно: акустическую, оптическую и моторную.
Акустическая дисграфия. Происходит недифференцированность слухового восприятия, которое недостаточно для развития звукового анализа и синтеза. Зачастую происходят смешения, пропуски и замена букв, которые обозначают звуки, сходные по артикуляции и звучанию.
Оптическая дисграфия. Характеризуется неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Определенные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Очень часто происходит смешение рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.
В трудных ситуациях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Дети пишут только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево.
Моторная дисграфия. Характерны тягость мелкой моторики, а также расстройства отношений моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.
В настоящее время психологическое и психолингвистическое овладение процесса письма показывает, что оно значится замысловатой формой речевой деятельности, которая включает огромное количество операций разного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим определение видов дисграфий на основе расстройства анализаторного уровня в настоящее время значится недостаточно обоснованным.
А.Н. Корнев анализирует дисграфию с положения клинико-психологического подхода. Он обнаружил неравномерность психического воспитания у детей с расстройством письменной печи, и определил, что разные виды дисграфии протекают у детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психической деятельности. Также А.Н. Корнев определяет дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза.
Классификация А.Н. Корнева:
Дисфонологические дисграфии:
А) параалическая - полиморфное нарушение звукопроизношения, смешения и замещение звуков, дети пишут слова как произносят: рама - ляма
Б) фонематическая дисграфия - неправильность письма у детей с нормальной речью, при которых доминируют смешения и замещения оппозиционных звуков.
2. Метаязыковая дисграфия - в основе лежат расстройства металингвистических процессов и когнитивной обработки речевых явлений и навыков их отражения.
3. Дисграфия анализа и синтеза, связанная с пропускание букв, смешивание букв и звуков
4. Диспраксическая дисграфия - в основе лежит невозможность изучения графическим образом буквы, поэтому в письме ребенка появляются ошибки в виде замещения букв, которые близки по графическому изображению.
2. Классификация дисграфии Р.И. Лалаевой, М.Е. Хватцева
дисграфия ошибка письмо детский
В наибольшей степени, оправданной считается классификация дисграфии Р.И. Лалаевой, в базе которой раскрывается несформированность конкретных операций процесса письма. Р.И. Лалаева выделила несколько уровней дисграфий:
1. Артикуляционно-акустическая дисграфия. На этом уровне дети начинают писать так, как они слышат. Из-за этого в письме происходят пропускания и замещение букв.
2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания. Данный уровень квалифицируется тем, что обнаруживается в заменах букв, которые сходны по звучанию. В самой устной речи таких расстройств не наблюдается.
3. Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза. Происходит сбой слогового и фонемного анализа при расстройстве деления предложения на слова.
4. Аграмматическая дисграфия. Данная дисграфия характеризуется с не сформированностью грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.
5. Оптическая дисграфия. На этом уровне происходит не развитость зрительного гнозиса, а также и пространственного понимания.
Определенные М.Е. Хватцевым виды дисграфии также не возмещают сегодняшнее понятие о нарушении письма. М.Е. Хватцев выделяет следующие виды дисграфии.
1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Во время этого вида происходит нарушение устной речи, хотя списывание при все этом сохранно. Основным механизмом данной дисграфии служит расстройство ассоциативных связей, которые происходят между зрением и слухом. Также часто начинают появляться пропускание, перестановки и замещения букв. В принципе данного вида дисграфии лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова и недостаточность фонематического анализа.
2. Дисграфия на почве расстройств устной речи. Такой вид дисграфии происходит из-за неправильного звукопроизношения. Наблюдаются замещения одних звуков другими, происходит нехватка звуков в произношении, которые и провоцируют появления замещений и пропускание букв на письме. Чем затейливым значится расстройство произношения, тем сильнее происходят ошибки письма.
3. Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. В следствии несоблюдения произносительного ритма на письме, начинают появляться пропуски гласных, слогов и окончаний. Но перечисленные ошибки могут быть определенны либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.
4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Происходит расстройство формирования зрительного образа буквы и слова. При литеральной дисграфии у ребенка происходит расстройство зрительного образа буквы, просматриваются искажения и замещения изолированных букв. При оптической дисграфии ребенок не отличает похожие графически рукописные буквы: п--н, п--и, с--п, с--о, м--ш, л--м.
5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии. Обнаруживается в заменах, искажениях структуры слова, предложения и определяется распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.
Заключение
Представленные классификации дисграфии позволяет увидеть, какие нарушения возникают и где они происходят. Наиболее обоснованной, является классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма.
Список литературы
1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003 - 336с.
2. Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи. // Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997. - С. 502-512.
3.Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у детей и подростков. / Под. ред. С.С. Ляпидевского. - М.: Медицина,1969. - С. 190-212.
4. Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1959. - 258 с.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Теоретические основы метода пропедевтики акустической дисграфии через дидактическую игру. Клиническая типология дошкольников с общим недоразвитием речи. Характеристика акустической дисграфии, как вида дисграфии у детей 5-6 лет и методика ее пропедевтики.
дипломная работа , добавлен 23.06.2010
Дисграфия и классификация ее видов с учетом различных подходов. Закономерности и условия формирования письма у детей дошкольного возраста. Анализ способов и приемов выявления предпосылок дисграфии, методы предупреждения. Система диагностических заданий.
дипломная работа , добавлен 12.06.2009
Дисграфия как предмет исследования. Своеобразие письменной речи при смешанной дисграфии. Организация обследования состояния зрительной памяти и письменной речи младших школьников. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению смешанных дисграфий.
дипломная работа , добавлен 09.07.2010
История изучения нарушений письменной речи. Характеристика процесса письма в норме. Этиология и симптоматика дисграфии. Методики обследования процесса письма. Принципы и общие подходы преодоления дисграфии у младших школьников. Выявление нарушений письма.
дипломная работа , добавлен 19.08.2014
Изучение этиологии дисграфии - частичного специфического нарушения письма, которое часто обусловлено органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма. Речевая и неречевая симптоматика дисграфии. Признаки дизорфографии.
реферат , добавлен 15.01.2011
Теоретические основы проблемы коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста путем компьютерных технологий. Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей. Выявление уровня сформированности навыка письма у младших школьников.
курсовая работа , добавлен 10.09.2010
Теоретические основы формирования письменной речи у детей и современный взгляд на проблему дисграфии. Дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза. Логопедическая работа и методические рекомендации по коррекции дисграфии.
курсовая работа , добавлен 05.05.2010
Этапы речевого развития в онтогенезе. Симптоматика и этиология дисграфии. Экспериментальное изучение нарушений письма у младших школьников. Методические рекомендации по формированию фонематического анализа и синтеза в процессе преодоления дисграфии.
дипломная работа , добавлен 03.07.2011
Научно-методические основы выявления дисграфии, отличие от иных ошибок письма у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Разработки системы логопедической работы по предупреждению дизорфографии и школьной дезадаптации в целом.
курсовая работа , добавлен 18.03.2011
Причины общего недоразвития речи и возникновения дефектов. Характеристика специфических ошибок письма. Методика организации и проведение опытно-методической работы с учащимися по проблеме дислексии и дисграфии через групповые и индивидуальные занятия.
