hjem Konverter Hvilket arbeid som ble gjort for å bygge kompetanse. Dannelse av nøkkelkompetanse hos studenter

Hvilket arbeid som ble gjort for å bygge kompetanse. Dannelse av nøkkelkompetanse hos studenter

Materiale fra siden

Hva er essensen av begrepet «kompetanse»?

Fra profesjonell forretningskvaliteter ansatte direkte påvirker produktiviteten til organisasjonen. Disse egenskapene og jobbtilpasningen er også kjent som kompetanser.
Kompetanse er en spesialists individuelle evne til å løse en klart definert liste over faglige oppgaver.
For hver spesialist er det et eget kompetansenivå, fordi for hvert yrke er det en annen liste over oppgaver og forretningskvaliteter.
Unødvendig å si at kompetansen til ansatte bør vurderes jevnlig. Dessuten må dette gjøres ikke bare når du søker på en jobb, men også etter utløpet av viss periode faglige aktiviteter, for å forstå hvor mye den underordnede har vokst som fagperson, eller er det ingen utvikling?

Typer kompetanse

Teoretisk sett er kompetanser av følgende typer:
1) Pedagogisk og kognitiv kompetanse er et sett av de ferdighetene som en ansatt har utviklet i seg selv gjennom kognisjon. Hvor utviklet er ferdighetene til målsetting, handlinger i ikke-standardiserte situasjoner, planlegging, analyse, selvevaluering av profesjonell suksess.
2) Informasjonskompetanse er ferdighetene til selvstendig søk, analyse, utvalg, bearbeiding og overføring av nødvendig informasjon.
3) Kommunikativ kompetanse er evnen til å samhandle med andre mennesker og jobbe i team. Prøver ulike sosiale roller osv.

Vurdering av ansattes kompetanse

Kompetansevurdering er prosessen med å bestemme de prioriterte faglige egenskapene som er nødvendige for effektivt arbeid til ansatte, deres analyse, diagnostikk, beregning og dannelse av ansattes utviklingsplaner.
Kompetansevurdering bestemmes vanligvis av metoden for å gjennomføre spesielle HR-tester og løse saker. Basert på resultatene av kompetansevurderingen er det mulig å få svar på følgende spørsmål:

Hvor effektivt takler underordnede sitt jobbansvar?
Tilsvarer kunnskapsnivået og kvalifikasjonene til ansatte de mål og mål som er satt?
Hvilke undervisningsmetoder eller opplæring kan hjelpe ansatte til å utvikle dem?
Hvordan motivere ansatte til produktivt arbeid?

Hvilke metoder for personalvurdering brukes for å danne en kompetansemodell?

Følgende metoder brukes for å vurdere kompetanse:
1) opprettelse av visse forretningssituasjoner som oppstår i daglig praksis, deres ekspertvurdering.
2) et dybdeintervju strukturert på en spesiell måte, supplert med elementer fra den ansattes egenvurdering.
3) Bestemmelse av atferdsportrettet av den ansatte (suksess, visning nødvendige egenskaper og egenskaper som er iboende i hver respondent).

De viktigste kildene til kompetanseutvikling.

Etter en nøyaktig bestemmelse av kompetansenivået til hver av de ansatte, er det vanlig å utarbeide en plan og metodikk for å øke dette nivået, dets utvikling.
De vanligste metodene for å utvikle kompetanse:
1) Å lære på jobben, uten avbrudd, fra andres erfaring.
2) Gjennomføring av spesielle utviklingsoppgaver rettet mot å øke kompetansenivået.
3) Deltakelse på opplæring og seminarer, lesing av spesiallitteratur.
4) Løse praktiske fellesoppgaver i en dynamisk modus, for å utvikle ferdigheter til å samhandle i et team.

Dannelse av generell og faglig kompetanse i praktiske klasser i faget "Ernæringsfysiologi med det grunnleggende om råvarevitenskap for matvarer" etter yrke 260807.01 Kok, konditor. Vinokurova Natalya Anatolyevna, lærer i profesjonelle moduler og spesielle disipliner utdanningsinstitusjon Handels- og økonomihøgskolen oppkalt etter G. D. Zuikova, Omsk Retning av festivalen: Organisering av praktisk opplæring i yrkesutdanning etter yrke, praksisorienterte treningsskuespill, hvor en av gjennomføringsformene er praktiske klasser. Disse klassene skal berike den teoretiske kunnskapen til studentene, vekke deres kreative aktivitet og bringe dem nærmere praktisk liv og fremtidig arbeid. Av spesiell betydning er bruken av praktiske øvelser under overgangen til Federal State Education Standard, siden under praktisk arbeid dannes ikke bare profesjonelle ferdigheter og evner, men også følgende evner utvikles: organisere egne aktiviteter, analysere arbeidssituasjonen , utøve gjeldende og endelig kontroll, evaluere og korrigere egne aktiviteter, være ansvarlig for resultatene av sitt arbeid, søke etter nødvendig informasjon, jobbe i team, kommunisere effektivt. Alt dette bidrar til elevenes forståelse av essensen og den sosiale betydningen av deres fremtidig yrke , bærekraftig interesse for fremtidens yrke og øker derfor studentenes beredskap til å løse en rekke faglige oppgaver. Dermed er utviklingen av varevitenskap av praktiske klasser i kurset "Ernæringsfysiologi med det grunnleggende om matvarer" et presserende pedagogisk problem, hvis løsning er en av betingelsene for overgangen til Federal State Education Standard of Secondary fagutdanning i yrket 260807.01 Kok, konditor, som det dannes generell og faglig kompetanse på. Kompetanse (fra latin competere - å passe, passe) - evnen til å anvende kunnskap, ferdigheter, lykkes med å handle på grunnlag av praktisk erfaring med å løse problemer av generell art, også på et visst bredt område. Kompetanse kan ikke «eies», da det ikke er summen av kunnskap, ferdigheter og evner. Kompetanse kan dannes (i ferd med å mestre en eller annen type aktivitet) og kan manifestere seg i hvor vellykket denne aktiviteten mestret av en person vil være. Begrepet «kompetanse» som et pedagogisk problem er relativt nytt og defineres som evnen til en student til å anvende kunnskap, ferdigheter, personlige egenskaper og praktisk erfaring for vellykkede aktiviteter på et bestemt område. Følgende vesentlige trekk ved kompetanser er identifisert i vitenskapelig litteratur: 1. Kompetanse er det som gir opphav til ferdighet, handling. Det er nødvendig å skille mellom kompetanse og ferdighet. Ferdighet er en handling i en spesifikk situasjon, kompetanse er en egenskap som kan utledes fra observasjoner av handlinger, av ferdigheter. Dermed presenteres ferdigheter som kompetanser i handling. 2. Kompetanse dannes som et resultat av bevisst aktivitet. Noen lærere snakker om motivasjon eller interesse, andre om verdier, og atter andre om emosjonell ladning eller moralsk forpliktelse. 3. Tilegnelse av kompetanse avhenger av aktiviteten til traineene. For å lære å jobbe, må du jobbe. Du kan ikke lære fransk uten å snakke fransk; bruke en datamaskin uten å trene. For å tilegne seg kompetanser må eleven således bli gjenstand for denne bevisste aktiviteten. 4. Naturen til kompetanser er kontekstuell. «Kompetanse kan ikke isoleres fra de spesifikke betingelsene for gjennomføringen. Den kobler samtidig mobilisering av kunnskap, ferdigheter og atferdsholdninger, innstilt på betingelsene for en bestemt aktivitet. Noen ganger er det mennesker som har omfattende kunnskap, men som ikke vet hvordan de skal mobilisere dem i rett øyeblikk når muligheten byr seg. Det er nødvendig å kunne demonstrere passende kompetanse i disse forholdene. For dannelsen av visse kompetanser er det derfor nødvendig med passende forhold der de manifesterer seg. 5. Forbedringsprosessen er viktig for dannelsen av kompetanse. Kompetansen utvikles, berikes, utvides eller styrkes, med start fra startnivået. Å være kompetent betyr å ha et visst nivå av ferdighet, perfeksjon i aktiviteten. 6. Alle forskere som har studert kompetansens natur, legger merke til dens mangefasetterte, mangfoldige og systemiske karakter. Dermed er kompetanse et integrert kjennetegn ved prosessen og resultatet av opplæringen, som bestemmer elevens evne til å løse problemer, inkl. profesjonelle aktiviteter som oppstår i virkelige situasjoner ved å bruke kunnskap, liv og yrkeserfaring, verdier og tilbøyeligheter. 1. Kompetansedannelse blant studenter ved utdanningsinstitusjoner i NPO-systemet Kompetanser er delt inn i to hovedgrupper: generell (universell, "overprofesjonell", nøkkel) og profesjonell (fagspesialisert). I den nye staten pedagogiske standarder det samme settet med generelle kompetanser er fastsatt for én utdanningsretning. For yrkesfaglige yrker er det sju generelle kompetanser i standarden: GC 1. Forstå essensen og sosial betydning deres fremtidige yrke, for å vise en jevn interesse for det. OK 2. Organiser sine egne aktiviteter, basert på målet og måter å oppnå det på, bestemt av hodet. OK 3. Analysere arbeidssituasjonen, gjennomføre gjeldende og endelig kontroll, evaluering og korrigering av egne aktiviteter, være ansvarlig for resultatene av sitt arbeid. OK 4. Søk etter informasjon som er nødvendig for effektiv utførelse av faglige oppgaver. OK 5. Bruk informasjons- og kommunikasjonsfaglige aktiviteter. teknologi i OK 6. Arbeid i team, kommuniser effektivt med kolleger, ledelse, kunder. OK 7. Utfør militær plikt, inkludert med anvendelse av ervervet faglig kunnskap (for unge menn). Dannelsen av hver faglig kompetanse er gitt av et visst sett med disipliner (eller praksiser) kombinert til passende moduler, og innholdet i modulene samsvarer fullt ut med nivået på disse kompetansene. Dannelsen av kompetanse krever at det skapes visse læringssituasjoner som kan implementeres i spesielle læringsmiljøer som lar læreren modellere og utøve effektiv kontroll over elevens aktiviteter i et modellmiljø. Arbeidsgivere vil være involvert i identifisering av generell og spesiell kompetanse, som et resultat vil utdanningssystemet kunne svare raskere på kravene fra arbeidsmarkedet og vil gi mye mer større verdi sysselsettingsutsiktene til nyutdannede. 2. Teknologien til den kompetansebaserte tilnærmingen i yrkesfaglig utdanning yrkesopplæring. Resultatene av utdanning i den kompetansebaserte tilnærmingen forstås som sett med kompetanse som uttrykker nøyaktig hva studenten vil vite, forstå og kunne etter fullført disiplin, utdanningsmodul eller hele utdanningsprogrammet. Å definere resultatene av utdanning i form av en målrettet, grunnleggende funksjon for yrkesutdanningssystemet betyr en overgang til en ny modell for høyere utdanning, når vekten flyttes fra innholdet (det som undervises) til resultatet (hvilke kompetanser studenten vil mestre, hva han vil vite og være klar til å gjøre). Det er denne opplæringsmodellen som er anerkjent som en prioritet av landene som deltar i Bologna-prosessen for å bygge det europeiske rommet for yrkesutdanning. Innføringen av en ny føderal statlig utdanningsstandard forsterker behovet for å analysere: metodikken for utvikling og implementering av et moderne system av verktøy og teknologier, innenfor rammen av å sikre og evaluere kvaliteten på utdannet opplæring i et kompetansebasert format. for å attestere studenter; - modernisering av systemet for endelig statlig sertifisering (vurderingsverktøy og sertifiseringsteknologier) av nyutdannede ved grunnskoleutdanning. Vurder prosessen med å danne grunnleggende kompetanse hos ungdom. I ungdomsårene spiller kommunikasjon med jevnaldrende en mer betydelig rolle i personlighetsdannelsen til en tenåring, men kommunikasjon i seg selv er ikke i stand til å danne gjenstand for noen aktivitet. Ungdoms bevissthet om sine egne evner til å lære og forandre verden rundt seg danner hans erfaring kreativ aktivitet i form av evnen til å ta beslutninger i problemsituasjoner, d.v.s. kreative kompetanser. I alderen 16-18 år skjer det en ny endring i type ledende aktivitet – overgang til yrkesaktivitet. Hovedmåten for aktivitet i denne perioden er assimilering av profesjonelle aktivitetsmetoder med gjenstander og mennesker. Motivet for denne aktiviteten er ikke "Jeg er i dag" som i ungdomstidens kreative aktivitet, men "Jeg er i morgen", et emne som er i stand til å utføre profesjonelle aktiviteter. Når vi snakker om den utviklende rollen til profesjonell aktivitet, må det huskes at ikke alle profesjonelle aktiviteter er utviklende. Hvis en arbeider har utført en monoton jobb i mange år, er det usannsynlig at en slik aktivitet vil utvikle seg for ham. Det er nødvendig å ta hensyn til arbeidskraftens utviklende natur, som bidrar til vekst og selvforbedring av det eksisterende faget med profesjonell informasjon og kommunikasjonsaktiviteter. kompetanse, og la oss legge til høyere faglig motivasjon og utvikle aktiviteter. Organiseringen av slik profesjonell aktivitet krever konstant faglig vekst av faget, optimalisering og forbedring av produksjonsprosesser, innføring av nye, mer avanserte teknologier for profesjonell aktivitet. Som du vet, er barn og tenåringer mer formbare for det nye og moderne. Allerede med generelle ferdigheter i bruk av elektroniske datamaskiner, er de klare til å oppfatte kompleks informasjon og uavhengig finne kildene til denne informasjonen. Dette er hva en mentor bør gjøre. Læreren og masteren i industriell opplæring bør gi studenten muligheten til å bruke de mest avanserte teknologiene. Samtidig må læreren selv mestre de grunnleggende metodene for å jobbe på en personlig datamaskin og navigere på Internett. Det er ingen hemmelighet at effektiviteten av å mestre nye teknologier er forbundet med kvalifikasjonene til personell, men den avgjørende faktoren for vellykket implementering av informasjonsteknologi i utdanningsprosessen er fortsatt beredskapen og evnen til lærere og mestere til å mestre midlene informasjonsteknologier og tilby nye undervisningsmetoder ved å bruke disse verktøyene til elevene sine. Som et resultat dannes det erfaring med gjennomføring av komplekse kulturelt hensiktsmessige aktiviteter, dvs. nøkkelkompetanser for selvforbedring. Studentenes holdning til fremtidige faglige aktiviteter bestemmes i stor grad av naturen akademisk arbeid, hvor fremtidig yrkesaktivitet bør modelleres på en bestemt måte. Modellering av fremtidig yrkesaktivitet i pedagogisk virksomhet sikrer overgang av kognitiv aktivitet til faglig aktivitet med tilsvarende endring i motiver, mål, midler, læringsutbytte og innebærer inkludering av elever i studiet av stoffet. For enhver gruppe elever i klasserommet skapes det en produksjonssituasjon (setting av produksjonsmål eller et produksjonsproblem), det bygges en algoritme for å løse dagens situasjon, som fører til utvikling av faglig kompetanse. Forberedelse til undervisning er en ganske arbeidskrevende prosess som tar mye tid. Det er nødvendig å ha et utvalg faglige oppgaver og evne til å simulere en arbeidssituasjon i løpet av timen. Ved å implementere den kompetansebaserte tilnærmingen er det nødvendig å bruke aktive former for gjennomføring av undervisning i utdanningsløpet og i fritidsaktiviteter. En problematisk leksjon, skape en dialog eller et spill, bruke modelleringsmetoden eller skape en kritisk situasjon, bruke casemetoden osv. - disse læringsformene vil alltid være rettet mot å utvikle elevenes selvstendige tenkning og evne til kompetent å løse ikke -standard faglige oppgaver. Ved å utvikle tankegangen til traineer, involvere dem i å løse problemer, utvide og utdype kunnskap og samtidig utvikle praktiske ferdigheter og evnen til å tenke, reflektere, forstå deres handlinger, kan vi være trygge på effektivt arbeid om dannelse og utvikling av både generell og faglig kompetanse hos våre studenter. Det er flere stadier i den profesjonelle opplæringen av studenter. Den innledende fasen er første studieår. Målet er tilpasning av studenter til nye forhold, dannelsen av innledende faglige ferdigheter. På dette stadiet dannes også læringsferdigheter: planlegge og organisere sin tid, analysere undervisningsmateriell, analysere og korrigere sine læringsaktiviteter, sette mål og velge måter å nå dem på. Vi anser dette stadiet som det viktigste, siden grunnlaget for faglig opplæring av studenter legges, og generell og faglig kompetanse begynner å dannes. Hovedstadiet er preget av gjennomføringen av hovedsakelig utdannings- og produksjonsaktiviteter, vedtaket Læringsmål industriell natur. Denne fasen inkluderer det andre studieåret. Målet er å lære elevene hvordan de løser utdannings- og produksjonsproblemer i løpet av perioden pedagogisk praksis, for å fortsette dannelsen av generell og faglig kompetanse. På sluttfasen (3. år) er utdannings- og yrkesaktivitet den ledende: utdanningsoppgaver har hovedsakelig karakter av yrkesaktivitet. Målet er å lære å løse pedagogiske og faglige problemer, for å danne følgende ferdigheter: planlegging og organisering av faglige aktiviteter, evne til å bygge relasjoner i faggrupper, analyse av produksjon og teknologiske situasjoner. På dette stadiet organiseres et praksisopphold, hvor faglig kompetanse formes mest aktivt. For å vurdere nivået på kompetansedannelsen brukes følgende: observasjon, testing, evaluering av studentenes aktiviteter i praktiske klasser, analyse av ytelsen av arbeid i pedagogisk og industriell praksis. N. A. Moreva mener at "hovedformålet med praktiske klasser er transformasjonen av kunnskap til ferdigheter og evner, mestring av aktivitetsmetodene og på dette grunnlaget forberede studentene på deres fremtidige yrke." , faglig materiale, ferdigheter, evner til å kompilere referanser bøker, objekter, fenomener, bruke teknisk dokumentasjon, fylle ut produksjonsprotokoller, løse problemer med ulike typer enheter Fra L. G. Semushinas og N. G. Yaroshenkos synspunkt er innholdet i praktiske klasser: - analyse av produksjonssituasjoner; - løse problemer av ulike slag; - kjennskap til den teknologiske prosessen; - studere strukturen til maskiner; - arbeid på ulike enheter, med måleinstrumenter; - diagnostikk av kvaliteten på produkter, produserte varer. Forfatterne (L.G. Semushina og N.G. Yaroshenko ) representerer strukturen av praktisk 1. leksjon: 1. Formidling av tema og formål med arbeidet; 2. Aktualisering av teoretisk kunnskap som er nødvendig for gjennomføring av eksperimentet; 3. Utvikling av en algoritme for å gjennomføre et eksperiment eller andre praktiske aktiviteter; 4. Sikkerhetsinformasjon; 5. Bli kjent med metodene for å fikse de oppnådde resultatene; 6. Direkte eksperiment eller praktisk arbeid; 7. Generalisering og systematisering av de oppnådde resultatene (i form av grafer, tabeller); 8. Oppsummering av leksjonen. Pedagogisk ledelse spiller en viktig rolle i praksistimer. På de innledende stadiene av utdanning veldig viktig har en klar redegjørelse for den kognitive oppgaven, samt foreløpig orientering. Læreren bør sjekke den teoretiske og praktiske beredskapen til elevene, være oppmerksom på vanskelighetene som kan oppstå i arbeidsprosessen, og orientere elevene til selvkontroll. Når elevene begynner å fullføre en oppgave, trenger de hjelp fra en lærer, korrigere handlinger, sjekke mellomresultater. Observasjon av arbeidet gjør det mulig å rette elevens tankerekke i riktig retning, utvikle hans kognitive selvstendighet, kreative aktivitet og regulere arbeidstempoet. Når du studerer disiplinen "Ernæringsfysiologi med det grunnleggende om råvarevitenskap matvarer» Følgende former for organisering av utdanningsprosessen brukes: treningsøkter (på timene); verksteder; differensiert studiepoeng (i 2. semester). Tabell 1 Volumet av faget "Ernæringsfysiologi med grunnleggende råvarevitenskap for matvarer" og typer pedagogisk arbeid. Type studiearbeid Volum time Maksimal studiebelastning (totalt) 78 Obligatorisk klasseromsstudiemengde (totalt) 52 inkludert: praktiske timer 20 prøver 4 Selvstendig arbeid av studenten (totalt) 26 Sluttsertifisering i form av differensiert studiepoeng TOTALT per disiplin : 78 Antall timer for praksistimer - 20 timer (som er 2,5 % av blokken generelle profesjonsdisipliner for studieplikt), for selvstendig arbeid - 26 timer (som er 3,3 % av blokken generelle profesjonsdisipliner for selvstendig studium) , for klasser i klasserommet - 52 timer (som er 6,6 % av blokken generelle fagdisipliner for studieplikt). Totalt er det satt av 78 timer til disiplin. Som et resultat av å mestre disiplinen "Ernæringsfysiologi med det grunnleggende om råvarevitenskap for matvarer", skal studenten kunne: gjennomføre en organoleptisk vurdering av kvaliteten på matråvarer og produkter; beregne energiverdien til retter; formulere dietter. Som et resultat av å mestre disiplinen "Ernæringsfysiologi med det grunnleggende om råvarevitenskap for matprodukter", bør studenten vite: rollen til mat for menneskekroppen; grunnleggende metabolske prosesser i kroppen; daglig energiforbruk; sammensetning, fysiologisk betydning, energi og ernæringsmessig verdi av ulike matprodukter; rollen til næringsstoffer og mineraler, vitaminer, mikroelementer og vann i strukturen av ernæring; fysiske og kjemiske endringer i mat under fordøyelsen; fordøyelighet av mat, faktorer som påvirker den; begrepet diett; daglig rate av menneskelig behov for næringsstoffer; normer og prinsipper for rasjonell balansert ernæring; metodikk for sammenstilling av dietter; utvalg og egenskaper av hovedgruppene av matvarer; generelle krav til kvaliteten på råvarer og produkter; betingelser for lagring, pakking, transport og salg forskjellige typer matvarer. Feltet for faglig aktivitet til nyutdannede i samsvar med Federal State Education Standard er tilberedningen av et bredt spekter av enkle og hovedretter og grunnleggende bakeri- og konfektmelprodukter, under hensyntagen til behovene til ulike kategorier av forbrukere. Gjenstandene for faglig aktivitet til nyutdannede er: - hoved- og tilleggsråvarene for tilberedning av kulinariske retter, bakeri- og konfektmelprodukter; - teknologisk utstyr produksjon av mat og godteri; - servise og utstyr; - prosesser og operasjoner for tilberedning av matvarer. La oss analysere Federal State Education Standard etter yrke 260807.01 Cook, konditor, hvor vi vil vurdere dannelsen av generell og profesjonell kompetanse i løpet av praktiske øvelser (tab. 2). Tabell 2 Kompetanser dannet i løpet av praktiske øvelser. Komponenter av PC som kan dannes Komponenter under gjennomføringen av praktiske øvelser QC, som kan dannes under gjennomføringen av praktiske øvelser for kunnskap om kunnskap om kunnskap om PC-prosessen 1.1. Å tilberede, behandle, tilberede retter: tradisjonelle typer grønnsaker og frukt, viktigheten av 1. skjæring og egen sopp og PC 1.2. Forbered og dekorere de viktigste fremtiden og enkle retter og OK 1. Forstå formingen og den sosiale essensen og fra tilberedning av krydder og krydder. grønnsaker 2.fra den primære 1. Essensen av ferdigheter garnering frokostblandinger, tradisjonelle typer grønnsaker og sopp. fra yrket. den sosiale betydningen av deres fremtidige yrke, 2. Organisasjoner viser til belgfrukter og PC 2.1. Produser pastaprodukter, tilberedning av fett, sukker, sine egne bærekraftige x-produkter, mel, egg, melk for matlagingsaktiviteter av interesse. egg, retter og tilbehør. OK 2. Organisering av cottage cheese, PC 2.2. Matlaging og pynting av grøt og 3. Resultatene av testen er garnityr av frokostblandinger og ris, enkle egne retter. 3. supper og fra belgfrukter og mais. arbeid. aktiviteter, sauser PC 2.3. Tilbered og tilrettelegg enkle retter basert på formålet 4. fra fisk og dens metoder og tilbehør fra pasta 5. fra kjøtt og produkter. prestasjoner, hjemme-PC 2.4. Forbered og dekorer enkle visse fugleretter fra egg og cottage cheese. hode 6.kald PC 2.5. Forbered og ordne enkel OK 3. Analyser retter og melretter fra deig med kjøttdeig. snacks PC 3.1. Forbered buljonger og avkok. å lage en fungerende 7. søt PC 3.2. Lag enkle supper. situasjon, oppvask som skal gjennomføres og PC 3.3. Forbered individuelle komponenter av drinker for sauser og saus halvfabrikata. nåværende 8.baker PC 3.4. Tilbered enkle kalde og siste varme sauser på heltid. kontroll, mel og PC 4.1. Å behandle fisk med og vurdere og konfektbeinskjelett. korrigering av produktene deres. PC 4.2. Produsere matlaging eller egentilberedning av halvfabrikata fra fisk med aktiviteter, et beinskjelett. bære PC 4.3. Tilbered og dekorer enkle fiskeretter med et beinskjelett. b for resultatene av SC 5.1. Produser arbeidet ditt. halvfabrikata fra tilberedning av kjøtt, kjøttprodukter og fjærfe. PC 5.2. For å forberede OK 4. For å utføre behandlingen av søk og informasjon, de viktigste nødvendige halvfabrikata fra kjøtt, kjøttprodukter for effektiv og fjærfe. PC 5.3. Tilbered og dekorer enkle retter av kjøtt og kjøttprodukter. PC Professional 5.4. Forbered og utfør enkle oppgaver. fjærferetter. OK 5. Bruk PC 6.1. Tilbered smørbrød og spis gastronomiske produkter i porsjoner. informasjon PC 6.2. Forbered og dekorer salater. o- PC 6.3. Forbered og ordne enkle kalde forretter. PC-data 6.4. Tilbered og dekorer enkle teknologiske kalde retter. PC Professional 7.1. Tilbered og dekorer enkle noah kalde og varme søte retter. aktiviteter. PC 7.2. Cook OK 6. Arbeid enkle varme drikker. i PC 7.3. Tilbered og server enkle, effektive kalde drikker. kommunisere PC 8.1. Tilberede og dekorere enkle medarbeidere, bakevarer og brød. administrasjon, PC 8.2. Forberede og arrangere større kunder. mel konfekt. OK 7. Klargjøring av PC 8.3. Matlaging og pynting av småkaker, pepperkaker, pepperkaker. produksjons-PC 8.4. Forbered dekorasjon og bruk enkle og grunnleggende halvfabrikata. PC 8.5. For å forberede teamet for arbeidsområdet og støtte utformingen av innenlandske klassiske kaker og dens sanitære tilstand. kaker. PC 8.6. Tilbered og dekorer frukt og lette fettfrie kaker og bakverk. Følgende er en praktisk øvelse

De fleste av forskerne som studerer begrepet kompetanse og deres typer legger merke til deres multilaterale, systemiske og mangfoldige natur. Samtidig regnes problemet med å velge den mest universelle av dem som en av de sentrale. La oss videre vurdere hvilke typer og nivåer av utvikling av kompetanse som finnes.

Generell informasjon

For tiden er det et stort utvalg av tilnærminger til klassifiseringen deres. Samtidig bestemmes hovedtypene av kompetanse ved bruk av både europeiske og nasjonale systemer. GEF-ordlisten gir definisjoner av de grunnleggende kategoriene. Spesielt er forskjellene mellom kompetanse og kompetanse angitt. Den første er et kompleks av visse kunnskaper, ferdigheter og evner der en person er klar over og har praktisk erfaring. Kompetanse refererer til evnen til aktivt å bruke den ervervede faglige og personlige kunnskapen i løpet av sin virksomhet.

Problemstillingens relevans

Det skal sies at det foreløpig ikke er noe enkelt semantisk rom for definisjonen av "nøkkelkompetanser". Dessuten kalles de annerledes i forskjellige kilder. Fremheve arter kjernekompetanse i utdanning finner forskerne selv uklarheten og slappheten i inndelingen av disse kategoriene. Et eksempel er klassifiseringen av G. K. Selevko. Ifølge forskeren finnes det slike typer kompetanse som:

Overlappingen av klasser (ikke-strenghet) kommer til uttrykk i denne klassifiseringen ved at for eksempel produktivitet kan betraktes som en generell egenskap ved enhver aktivitet: kommunikasjon eller løsning av matematiske problemer. Informasjonskategorien krysser andre, og så videre. Denne typen kompetanser kan derfor ikke skilles ut som isolerte. Kryssende verdier finnes også i klassifiseringen av A. V. Khutorsky. Den definerer følgende typer kompetanse:

Innenlandsk klassifisering

De mest komplekse, ifølge eksperter, er typene profesjonelle kompetanser definert av I. A. Zimnyaya. Klassifiseringen er basert på aktivitetskategorien. Winter skiller følgende typer faglig kompetanse:

Å forholde seg til en person som person, som gjenstand for kommunikasjon, aktivitet.
Angående det sosiale samspillet mellom mennesker og miljø.
direkte knyttet til menneskelig aktivitet.

Hver gruppe har sine egne typer nøkkelkompetanse. Så følgende kategorier er inkludert i den første:

Innenfor den andre gruppen inkluderer hovedtypene kompetanse ferdigheter:

Kommunikasjon.
sosial interaksjon.

Kompetanser inkludert i siste blokk:

Aktiviteter.
Informasjonsteknologier.
Kognitiv.

Strukturelle elementer

Hvis vi analyserer hvilke typer kompetanse i utdanning identifisert av forfatterne, er det ganske vanskelig å finne de grunnleggende forskjellene mellom dem. I denne forbindelse er det tilrådelig å betrakte kategorier som gjensidig underordnede komponenter av fagets aktivitet. Innenfor ethvert aktivitetsområde inkluderer kompetanse følgende komponenter:

Viktig poeng

Typer lærerkompetanse bør ifølge en rekke forskere inneholde to grunnleggende elementer. Det første er det sosiopsykologiske aspektet. Det innebærer ønsket om og beredskap til å sameksistere i harmoni med andre og med seg selv. Det andre elementet er profesjonelt. Det sørger for vilje og lyst til å jobbe innenfor et bestemt aktivitetsfelt. Hver av disse komponentene kan på sin side deles inn i visse typer kompetanse. I den pedagogiske prosessen er det grunnleggende og spesielle elementer. Førstnevnte refererer til nyutdannede fra alle universiteter. Sistnevnte er viktige for en spesiell spesialitet.

Kompetanser (typer i pedagogikk)

Det er utviklet et system bestående av 4 blokker for fremtidige spesialister. Hver av dem definerer lærertypene:

Generell sosiopsykologisk.
Spesiell profesjonell.
Spesiell sosiopsykologisk.
Generell profesjonell.

Sistnevnte er definert som grunnleggende ferdigheter, kunnskaper, evner, ferdigheter og beredskap for deres aktualisering innenfor en gruppe spesialiteter. Denne blokken kan inkludere slike typer studentkompetanse som:

Administrativ og ledelsesmessig.
Undersøkelser.
Produksjon.
Design og konstruktiv.
Pedagogisk.

Den spesielle kategorien forutsetter nivået og typen trening av kandidaten, tilstedeværelsen av ønsket og beredskapen som er nødvendig for gjennomføringen av en spesifikk aktivitet. Innholdet deres bestemmes i samsvar med statlige kvalifikasjonsindikatorer. Generelle sosiopsykologiske kompetanser representerer ønsket og beredskapen for effektiv samhandling med andre, evnen til å forstå andre og seg selv på bakgrunn av stadig skiftende mentale tilstander, miljøforhold, mellommenneskelige relasjoner. I samsvar med dette skilles de grunnleggende kategoriene som utgjør denne blokken. Det inkluderer kompetanse som:

Spesielle sosiopsykologiske kompetanser forutsetter evnen til å mobilisere viktige, faglig sett, egenskaper som sikrer produktiviteten i direkte arbeid.

Grunnleggende ferdigheter

Typen av elevenes kompetanse fungerer som hovedkriteriene for kvaliteten på opplæringen deres, graden av dannelse av grunnleggende ferdigheter. Sistnevnte inkluderer følgende ferdigheter:

Baseenheten inkluderer også:

psykomotoriske ferdigheter;
kognitive ferdigheter;
generelle arbeidskvaliteter;
sosiale evner;
individuelt orienterte ferdigheter.

Her er også tilstede:

personlige og sansemotoriske kvalifikasjoner;
sosio-faglige ferdigheter;
polyvalent kompetanse;
spesielle osv.

Kjennetegn

Ved å analysere ferdighetene nevnt ovenfor, kan det bemerkes at de grunnleggende typene kompetanse i utdanning er i samsvar med dem. Den sosiale blokken består således av evnen til å ta ansvar, i fellesskap utarbeide beslutninger og delta i gjennomføringen av dem. Toleranse overfor ulike religioner og etniske kulturer, manifestasjonen av sammenføyningen av individuelle interesser med behovene til samfunnet og virksomheten er også referert til. Den kognitive blokkeringen omfatter beredskap for å øke kunnskapsnivået, behov for implementering og oppdatering personlig erfaring, behovet for å lære ny informasjon og tilegne seg nye ferdigheter, evnen til å forbedre seg selv.

Kompetanseutviklingsnivåer

Karakterisering av atferdsindikatorer er utvilsomt av stor betydning for vurdering av fagets ferdigheter. Det er imidlertid også viktig å synliggjøre utviklingsnivåene til eksisterende kompetanse. Det mest universelle er beskrivelsessystemet som brukes i noen Vestlige selskaper. Innenfor denne klassifiseringen kan man definere viktige egenskaper ved å plassere dem på de riktige trinnene. I den klassiske versjonen er det gitt 5 nivåer for hver kompetanse:

Leder - A.
Sterk - W.
Grunnleggende - S.
Utilstrekkelig - D.
Utilfredsstillende - E.

Den siste graden indikerer at faget ikke har de nødvendige ferdighetene. Dessuten prøver han ikke engang å utvikle dem. Dette nivået anses som utilfredsstillende, siden personen ikke bare ikke bruker noen ferdigheter, men heller ikke forstår betydningen deres. Utilstrekkelig grad gjenspeiler den delvise manifestasjonen av ferdigheter. Faget søker, prøver å bruke de nødvendige ferdighetene som inngår i kompetansen, forstår deres betydning, men effekten av dette forekommer ikke i alle tilfeller. En grunnleggende grad anses som tilstrekkelig og nødvendig for en person. Dette nivået viser hvilke spesifikke evner og atferdshandlinger som er karakteristiske for denne kompetansen. Grunngraden anses som optimal for gjennomføring av effektive aktiviteter. Et sterkt nivå av kompetanseutvikling er avgjørende for mellomledelsen. Det forutsetter en meget god dannelse av ferdigheter. Et fag med komplekse ferdigheter kan aktivt påvirke det som skjer, løse operasjonelle problemer i kritiske situasjoner. Dette nivået innebærer også evnen til å forutse og forhindre negative fenomener. Det meste høy grad kompetansedannelse er nødvendig for toppledere. Ledernivået er nødvendig for at ledere skal ta strategisk viktige beslutninger. Dette stadiet forutsetter at faget ikke bare er i stand til å selvstendig anvende de tilgjengelige nødvendige ferdighetene, men også kan danne passende muligheter for andre mennesker. En person med et ledernivå for kompetanseutvikling organiserer arrangementer, formulerer regler, normer, prosedyrer som bidrar til manifestasjon av ferdigheter og evner.

Gjennomføringsbetingelser

For effektiv anvendelse av kompetanser må de ha en rekke obligatoriske funksjoner. Spesielt må de være:

uttømmende. Listen over kompetanse bør dekke alle elementer av aktiviteten.
Diskret. En spesifikk kompetanse bør tilsvare en bestemt aktivitet, klart adskilt fra andre. Når ferdigheter overlapper, blir det vanskelig å vurdere arbeid eller fag.
Fokusert. Kompetanser bør være klart definert. Det er ikke nødvendig å strebe etter å dekke maksimalt antall aktivitetsområder i én ferdighet.
tilgjengelig. Ordlyden i hver kompetanse bør være slik at den kan brukes universelt.
Spesifikk. Kompetanser er utformet for å styrke organisasjonssystemet og styrke mål i langsiktig. Hvis de er abstrakte, vil de ikke ha ønsket effekt.
Moderne. Kompetansesettet bør kontinuerlig gjennomgås og justeres, i samsvar med virkeligheten. De bør ta hensyn til både nåværende og fremtidige behov til faget, samfunnet, virksomheten, staten.

Formasjonsfunksjoner

Innenfor rammen av den kompetansebaserte tilnærmingen er dannelsen av grunnleggende ferdigheter et direkte resultat av pedagogisk aktivitet. Disse inkluderer evner:

Forklar aktuelle fenomener, deres essens, årsaker, forhold mellom dem, ved å bruke relevant kunnskap.
Lær - løse problemer innen pedagogisk virksomhet.
Navigere til faktiske problemer modernitet. Disse inkluderer spesielt politiske, miljømessige, interkulturelle spørsmål.
Løse problemer som er felles for ulike typer faglige og andre aktiviteter.
Fokuser på det åndelige riket.
Løse problemer knyttet til implementering av spesifikke sosiale roller.

Lærernes oppgaver

Dannelsen av kompetanse bestemmes av implementeringen av ikke bare det nye innholdet i utdanningen, men også teknologier og undervisningsmetoder som er tilstrekkelige til moderne forhold. Listen deres er ganske bred, og mulighetene er veldig forskjellige. I denne forbindelse bør sentrale strategiske retninger identifiseres. For eksempel er potensialet til produktive teknologier og metoder ganske høyt. Gjennomføringen påvirker oppnåelse av kompetanse og tilegnelse av kompetanse. Dermed inkluderer listen over grunnleggende oppgaver til lærere:

For å implementere oppgavene ovenfor, bør du bli veiledet av noen regler:

Først av alt må læreren forstå at hovedsaken i hans aktivitet ikke er emnet, men personligheten, som dannes med hans deltakelse.
Du bør ikke spare tid og krefter på utdanning av aktivitet. Det er nødvendig å hjelpe barn med å mestre de mest produktive metodene for pedagogisk og kognitiv aktivitet.
For å utvikle tankeprosessen bør spørsmålet «Hvorfor?» brukes oftere. Å forstå årsak-virkning-forholdet er en vesentlig forutsetning for effektivt arbeid.
Utviklingen av kreativitet utføres gjennom en omfattende analyse av problemer.
Ved løsning av kognitive problemer bør flere metoder benyttes.
Elevene må forstå perspektivene for læringen sin. I denne forbindelse trenger de ofte å forklare konsekvensene av visse handlinger, resultatene de vil gi.
For bedre assimilering av kunnskapssystemet er det lurt å bruke planer og ordninger.
Under pedagogisk prosess sørg for å ta hensyn til de individuelle egenskapene til barn. For å lette løsningen av pedagogiske oppgaver bør de betinget kombineres i differensierte grupper. Det anbefales å inkludere barn med omtrent samme kunnskap i seg. For bedre forståelse individuelle funksjoner det er tilrådelig å snakke med foreldre og andre lærere.
Det er nødvendig å ta hensyn til livserfaringen til hvert barn, hans interesser, detaljene i utviklingen. Skolen bør samarbeide tett med familien.
Barnas forskningsarbeid bør oppmuntres. Det er nødvendig å finne en mulighet til å introdusere elevene til teknikken for eksperimentell aktivitet, algoritmer som brukes til å løse problemer eller behandle informasjon fra ulike kilder.
Det bør forklares for barn at for hver person er det et sted i livet hvis han mestrer alt som i fremtiden vil bidra til å realisere planene hans.
Det er nødvendig å undervise på en slik måte at hvert barn forstår at kunnskap for ham er et viktig behov.

Alle disse reglene og anbefalingene er bare en liten del av undervisningens visdom og dyktighet, erfaringen til tidligere generasjoner. Bruken av dem letter imidlertid i stor grad prosessen med å implementere oppgaver og bidrar til en raskere oppnåelse av målene for utdanning, som består i dannelse og utvikling av individet. Alle disse reglene må utvilsomt tilpasses moderne forhold. Det raskt skiftende livet stiller nye krav til utdanningskvalitet, kvalifikasjoner, profesjonalitet og personlige egenskaper til alle deltakere i prosessen. Ved planlegging av sine aktiviteter, må læreren, dersom denne betingelsen er oppfylt, hans aktivitet vil gi det forventede resultatet.

Opplæring og utviklingsmål
- Faktorer som påvirker læring og utvikling
- Kompetansens bidrag til læring og utvikling
- Konklusjoner

I dette kapittelet tar vi for oss opplæring som en metode for personalutvikling. Vi presenterer «trening» som en «oppslukende» aktivitet som fokuserer på læring og praksis og gjennomføres ved bruk av spesifikke teknikker. Vi definerer «utvikling» bredt – som en prosess med læring, fordypning av kunnskap og overføring av læringsutbytte til aktivitetsferdigheter.
Dette kan illustreres med følgende eksempel:

"Trening og utvikling"
Joe bestemmer seg for at han må lære å kjøre bil. Han tar timer fra en kjørelærer. I tillegg drar han ut sammen med moren, en erfaren sjåfør, for å øvelseskjøre mellom timene med en instruktør. Joe består førerprøven på første forsøk. Kjøretimer og kjøretrening er «trening». Joe lærer og øver på kjøreteknikker. At Joe besto testen betyr ikke at han allerede er en dyktig sjåfør. I virkeligheten betyr dette bare at han er i stand til å demonstrere kunnskap og praktisk anvendelse av trygge kjøreteknikker.
I de påfølgende årene "utviklet" Joe sine kjøreferdigheter og evner. Dette oppnådde han ved å bruke teknikken han hadde lært på ulike forhold og situasjoner. Joe lærte ved å gjøre, så han ble en erfaren sjåfør.

Opplæring og utviklingsmål

Det er mange årsaker til effektiviteten av opplæring og utvikling, som ser ut til å være viktige for to parter – for organisasjonen og for den ansatte. Disse årsakene inkluderer:

menneskers ønske om å jobbe hele livet og under forhold der arbeid og karriere kan endres kontinuerlig læring og utvikling blir avgjørende
mi faktorer av konstant arbeidskapasitet og kontinuerlig sysselsetting

fremveksten av spesielle oppgaver som krever studier av nye arbeidsmetoder og utvikling av ny teknologi - av nyansatte ansatte og arbeidere som må bruke nytt utstyr, prosesser og prosedyrer

forberedelse til en vellykket fremtid - minimere kostnadene ved å ansette ansatte utenfra og oppnå maksimal nytte fra å redde kunnskapen og erfaringen til ansatte i å gjøre forretninger i selve organisasjonen

effektiv bruk profesjonelle ressurser til eksisterende personell - utvikling av ansattes evne til å mestre flere aktivitetsområder

motivere, tiltrekke og beholde ansatte i et miljø hvor det sprøytes arbeidsstyrke fortsetter (for eksempel på grunn av invitasjon fra konkurrerende virksomheter av spesialister utenfra og på en kontrakt) og når færre kommer inn på arbeidsmarkedet hvert år.

Derfor er opplæring og utvikling fruktbart både for vellykket drift av organisasjonen og for karriereutviklingen til ansatte:
- å sikre at utstyret og ferdighetene til de ansattes aktiviteter samsvarer med dagens produksjonsbehov
- Beredskapen til utstyr og kompetanse hos ansatte for fremtidige behov i produksjonen er sikret.

Faktorer som påvirker læring og utvikling

utdanningog utvikling levert av organisasjonen selv

Faktorer som påvirker læring og utvikling i selve organisasjonen:

organisasjonens strategiske planer - spesielt kommende endringer i mestringsnivåer og typer virksomhet
organisasjonspolicy, som kan inkludere å bestemme de nødvendige nivåene av personalkompetanse (for eksempel å holde utviklingssentre), eller en policy som inspirerer ansatte til selvutvikling
gi ansatte muligheter til å avansere på et personlig område (for eksempel støtte opprykk i et yrke i henhold til etablerte statlige kvalifikasjoner) eller i hele organisasjonen (for eksempel støtte opprykk gjennom bedriftshierarkinivåer gjennom ledertrening)
fremtidige behov - behovet for å utvikle ansatte til å oppfylle nye roller og behovet for å oppnå et så profesjonelt nivå for hele personalet at folks ferdigheter forutser endringer i virksomheten (introduksjon av ny teknologi, forbedring av produksjonskultur, etc.)
mangel på ferdigheter, det vil si avviket mellom ferdighetene til eksisterende personell og kravene til produksjon
behovet eller ønsket om å møte eksterne krav - for å oppnå status som et "firma som investerer i mennesker" for å overholde lover og faglige regler (for eksempel Personal Investment Authority, Kontroll av helsefarlige stoffer) eller
for å beskytte midler (for eksempel gjennom Training and Enterprige Councils for National or Scottish Vocational Qualifications).

Utfordringene med læring tvinger mange bedrifter til å ta i bruk spesielle programmer for å gi sine ansatte reelle muligheter til å lære og utvikle seg. Som vi skal se nedenfor, er det mange faktorer som påvirker hvilke opplærings- og utviklingsmuligheter som passer for ansatte.

Opplæring og utvikling utført av en enkeltperson.

Hvilke faktorer som påvirker hva slags trening som faktisk foregår, avhenger både av omgivelsene og av individet selv. Miljøpåvirkninger inkluderer:
- tilgjengeligheten av ressurser, det vil si hvor mange ansatte som kan "frigjøres" på et bestemt tidspunkt for å delta på opplæringsarrangementer, samt tilstrekkelige midler til å betale for opplæringsarrangementer

Kvaliteten på studieløpet - hvor formell eller uformell, strukturert eller ustrukturert kurset er og om det oppfyller målene til elevene
- kvaliteten på medarbeiderstøtten etter å ha fullført opplæringskurset, det vil si nivået på støtte og bistand til arbeidstakeren med å overføre tilegnet kunnskap og ferdigheter til arbeidsplass
- en kultur som fremmer læring - hvor mye hjelper organisasjonen læring ved å merke feil i arbeid, inspirerer personalet til å unngå feil i fremtiden gjennom opplæring, og eliminerer ikke feilberegninger i arbeid med undertrykkende tiltak.

Arbeiderens innflytelse på opplæring inkluderer:

læringsstiler, preferanse for ulike typer læringsaktiviteter og tidligere erfaring som indikerer hva som er best å lære av den ansatte i læring
motivasjon basert på positive og negative vurderinger av atferdsstandardene som er vedtatt i organisasjonen
personlige mål - for eksempel ambisjon, ønsket om å lære for å øke sjansene profesjonell vekst i din egen eller utenfor din organisasjon
personlige interesser basert på hva personen liker å gjøre og hva de ønsker å gjøre for å utfordre seg selv (husk analogien med å lære å kjøre bil).
ansattes personlige situasjon (dvs. hva annet personen tenker på) - personlige forhold kan påvirke hvor mye et individ kan fokusere på læring og utvikling
potensiell og faktisk kunnskap - om arbeidstakeren har den grunnleggende kunnskapen som kreves som forutsetning for opplæring

evner - det vil si om arbeideren er i stand til å intellektuelt forstå teorien, oppfatte konseptene og alt han blir lært. Har han tilstrekkelig arbeidskompetanse til å utføre spesifikke oppgaver?

Disse listene uttømmer ikke alle faktorene som påvirker læring, men de viser at uansett hvilken læring og utvikling som tilbys og gjennomføres, er den faktiske situasjonen innen læring og utvikling bestemt av en rekke faktorer.

Kompetansens bidrag til læring og utvikling

Utdanning og opplæring utføres vanligvis på grunn av mangel på tekniske ferdigheter hos ansatte. Derfor er opplæring alltid rettet mot den kompetansen som er nødvendig for å utføre oppgaver og oppnå spesifiserte arbeidsresultater. I tillegg refererer opplæring alltid til den tekniske kompetansen som kreves for å avansere mot et bestemt mål. For eksempel: opplæring i presentasjonsferdigheter, opplæring i å gjennomføre intervjuer i evaluering av arbeid, samt i utvelgelse av kandidater, opplæring i tastaturferdigheter. Bruken av begrepet «ferdigheter» kan skape en del forvirring, fordi ansatte vanligvis ikke er opplært i ferdigheter, men i arbeidsmetoder. Opplæring gjør ikke en ansatt dyktig – ferdigheten utvikles gjennom praktisk anvendelse av metodene som beherskes i opplæringsprosessen.
Kompetanse er et resultat av dyktig applikasjon ulike metoder i kombinasjon med en konkret situasjon, verdier, evner og kunnskap. For eksempel kan vellykket teamledelse følge av effektiv læring bruk av metoder som: intervju med det formål å vurdere arbeid, holde workshops, gi " tilbakemelding”, resultatstyring. Men ledelsen, sammen med andre faktorer, er basert på ansattes interesse for utvikling, på respekt for interessene til hver enkelt ansatt, på kunnskapen til teammedlemmer og personlig motivasjon for å utføre arbeid.
Det snevre begrepet «teknisk opplæring» refererer ikke til kompetanser i sin helhet, men til individuelle elementer av kompetanse. Denne typen trening utføres gjennom:
- identifisere elementer av kompetansen som kan utvikles gjennom opplæring - for eksempel å fylle hull i kunnskap eller arbeidspraksis
- fokus for trening på atferdsstandarder når korrigering av atferd oppnås ved trening.

For eksempel er det i Søknaden en kompetanse "Beslutningstaking", som er en del, et element i klyngen "JOBBER MED INFORMASJON". De grunnleggende elementene i en nivå 1-kompetanse kan inkludere opplæring i ferdigheter som: beslutningstaking, prosedyrer, myndighetsgrenser, overføring av individuelle beslutninger til andre utøvere, etc. Opplæring i individuelle kompetanseelementer kan omfatte opplæring i atferdsstandarder, for eksempel informasjonsinnhenting og forståelig kommunikasjon av en beslutning til utøvere.
Fokuserer på grunnleggende elementer og standarder som faller innenfor atferdsområdet er hovedtilnærmingen til læring og utvikling. Men det er en annen holdning til læring og utvikling – fokus på kompetanse generelt. Kompetanseopplæring som helhet lar deg kombinere og bruke i praksis alle elementene – kunnskap, ferdigheter, verdier, evner, erfaring, etc. For eksempel: utvikling av "Beslutningstaking"-kompetansen til et nivå som gjør det mulig å ta effektive daglige beslutninger - i en reell situasjon og direkte på arbeidsplassen.
Kompetanser gir en fruktbar modell for læring og utvikling som er anvendelig for alle tre tilnærminger (metoder, atferd, kompetanse generelt). Denne modellen kan hjelpe deg:
- en objektiv vurdering av behovet for opplæring og utvikling
-utvikling av strukturen for opplærings- og utviklingsaktiviteter
- valg av effektive typer trening og utvikling
- evaluering av opplæring - for å sikre at den er i tråd med tildelte lærings- og utviklingsmål og organisasjonens strategi
- styring av fremdrift mot målet om opplæring og utvikling.

objektivvurdere behovet for opplæringog utvikling
Det er flere grunner til å erkjenne behovet for læring og utvikling. Disse grunnene inkluderer:

formelle og uformelle medarbeidersamtaler
evalueringer med 360° tilbakemelding
vurderingsøvelser i personalutvelgelse
vurderingsøvelser for medarbeiderutvikling
selvtillit
karrierelederintervju.

Uansett hvilket system som brukes, forblir hovedprinsippet det samme. Fastsettelse av behovet for opplæring og utvikling skjer gjennom en sammenligning av et sett av krav for vellykket utførelse av arbeid med den personlige kvaliteten på den ansattes utførelse av dette arbeidet, uavhengig av om personen jobber eller kun søker jobb. Med andre ord: gjennom en sammenligning av nivået på arbeidsytelsen oppnådd av den ansatte med referanseytelsen til det samme arbeidet.
Det er viktig å vite hva som trengs – opplæring eller utvikling. Dette kan virke som en liten ting, men det er en viktig forskjell her. Spørsmålet som skal stilles er: vet den ansatte alt som kreves for å utføre en bestemt jobb? Hvis svaret er «nei», vil opplæring i arbeidsmetoder være nødvendig. Hvis svaret er "ja", må du lære ferdigheter for å utvikle den ansatte. For eksempel: Hvis en ansatt ikke klarer å fullføre arbeidet innen den påkrevde fristen, kan det hende at dette ikke skyldes at han ikke deltok på "time management"-opplæringen, men fordi han er uansvarlig når det gjelder å fullføre arbeidet i tide. De fleste metodene for å avgjøre behovet for opplæring og utvikling er gitt i kapittelet om utvelgelse (vurdering for utvelgelse: kapittel 3) eller i kapittelet om prestasjonsvurdering (ytelsesvurdering, 360° tilbakemeldingsvurdering, egenevaluering: kapittel 4) . Karriereutviklings- og ledersamtalen har en viss særegenhet: det er nødvendig å finne standarder på høyt nivå og sammenligne ytelsesnivået oppnådd av den ansatte med standarder av nettopp denne kvaliteten.

Karriereutviklingsintervju
Et slikt intervju er en strukturert diskusjon (dialog) mellom en ansatt og en annen person om den ansattes ambisjoner og planer. Vi bruker begrepet «karriere» i denne forstand: promotering av en ansatt fra jobb til jobb, som er ledsaget av en økning i eksisterende kompetanse og utvikling av kompetanse som er nyttige i fremtiden. Denne veien kan være forskjellig fra tidligere karriereveier der fokuset var på fremgang i ens bedrift eller yrke. Men en karriere kan bygges på overganger til nye bedrifter, på endringer i yrke eller bransje. Karriereutviklingssamtaler gjennomføres av forskjellige personer:

Trenings- og utviklingsspesialister
- mentorer
- linjeledere
- eksterne konsulenter
- konsulenter fra arbeidskontoret.

Nøkkelfaktoren er at hver av disse personene har omfattende kunnskap om forskjellige typer arbeid i eller utenfor organisasjonen. Samtidig kjenner de kanskje ikke personen som trenger råd.
Tidligere fokuserte karriereintervjuer vanligvis på interesser, kvalifikasjoner og erfaring. Men dette, spesielt i intervjuer utført av personer som er uerfarne i karrierestyringsspørsmål, er ikke nødvendig hvis den ansatte får et bredt utvalg av karrieremuligheter.
Eksempel. Susan har følgende erfaring, kvalifikasjoner og interesser:

En uerfaren konsulent kan fokusere på Susans regnskapserfaring, og hennes karrierevalg vil være begrenset til å finne en "god" jobb innen regnskapsfeltet. Dette kan være arbeid som involverer regulering jobbe tid slik at Susan kan spille sport og konkurrere. Selv om dette er viktige ting, begrenser det å kun fokusere på disse faktorene Susans karrierevalg unødvendig.
Kompetanser kan tilføre mye til et karriereintervju. Slik er det også med Susan: hun besøkte nylig Center for Development Assessment, som viste at Susan utmerker seg i følgende kompetanser:

Teamarbeid (nivå 3).
Innsamling og analyse av informasjon (Nivå 2).
Planlegging (Nivå 2).
Administrere tidsfrister (nivå 2).
Generere og fremme ideer (nivå 1)

Å introdusere disse dataene i et karriereintervju åpner for et bredere spekter av jobbmuligheter. Listen vil dekke jobber som ikke nødvendigvis er relatert til regnskap, men som samsvarer med Susans evne til å lede et team.
Personer som gjennomfører dybdeintervjuer trenger informasjon om intervjuobjektets kompetanseprofil. Denne informasjonen kan fås gjennom:

formell og uformell vurdering av oppnådd nivå
multilateral evaluering
evaluerende utvalgsøvelser
vurderingsøvelser for å utvikle
selvtillit
spørreskjemaer

All informasjon innhentet ved hjelp av disse metodene bør vurderes under hensyntagen til visse faktorer:
– Hvor objektiv mottas informasjonen? Det vil si, kommer det fra den ansatte selv eller reflekterer det meningene til folk som observerer oppførselen til den ansatte?

Hvor omfattende er denne informasjonen? Utvelgelses- eller utviklingsvurderingsøvelser begrenser kompetansen til de som kreves for å nå jobbmålene eller til et fast nivå, så mange kompetanser er savnet i denne modellen.
Til hvilket formål ble informasjonen samlet inn? For eksempel: informasjon for valg er konsentrert om å sammenligne ytelse med foreskrevne standarder, og "tilbakemelding"
inneholder kanskje ikke et fullstendig bilde av oppnådd kompetansenivå.

Uansett karriereintervju, vil resultatet av det intervjuet være en avgjørelse av behovet for opplæring eller utvikling og et forslag til hvordan opplæringen eller utviklingen skal implementeres. Dette er beskrevet litt videre i dette kapittelet.

Organisering av opplærings- og utviklingskurs.
Læringstrening er enhver aktivitet der en person lærer noe nytt. Utviklingsaktiviteter dekker enhver aktivitet der læring omsettes til praksis, det vil si ferdigheter utvikles.
Tabell 21 illustrerer hva disse læringsaktivitetene kan være. Mindre strukturerte og mer uformelle er arrangementer som ikke er spesielt organiserte – oftest utviklingshendelser.

Tabell 21
EKSEMPLER PÅ STRUKTURERT OG USTRUKTURERT LÆRING OG UTVIKLING

Men mange av punktene vi setter nedenfor kan være like anvendelige for både strukturerte (formelle) og ustrukturerte (uformelle) læringsaktiviteter. For klarhetens skyld, la oss bli enige om at begrepet "aktivitet" brukes for å beskrive elementet i undervisningen (som fra deltakerens synspunkt er reaktivt), og begrepet "aktivitet" vil bli brukt for å beskrive elementet læring (som , fra deltakerens synspunkt, er aktiv). Et arrangement inkluderer eller er ledsaget av en aktivitet. Aktiviteten bør imidlertid ikke være foranlediget av en hendelse og bør ikke innledes av en hendelse. Siden det er ulike måter å organisere og gjennomføre opplærings- og utviklingsaktiviteter på, bør planleggeren av dette arbeidet ta hensyn til:

Læringsmål for ansatte, team, avdelinger eller organisasjoner
- oppnådde kompetansenivåer hos deltakerne
- situasjoner der læring skal omsettes til praksis
- anbefalinger fra interne og eksterne opplæringsspesialister
- tilgjengelige ressurser (penger, tid, opplæringsmateriell og fasiliteter).

Med unntak av ressurser kan en kompetansemodell bidra til å utvikle alle disse læringskomponentene.

Læringsmål

Den aller første grunnen til å drive lærings- og utviklingsaktiviteter er at det er behov for det – for en enkeltperson eller for en gruppe. Slike aktiviteter bør møte behovene til folk, men de er ikke alltid vellykkede, fordi selv med riktig mål valgt, kan innholdet i aktivitetene i seg selv ikke samsvare med det.

Jager tid
stor finansinstitusjon Opplært personale i hvordan man kommuniserer med kunder over telefon. Opplæringsaktivitetene fokuserte spesifikt på elementet kundeservice. Men treningsmålene ble aldri helt oppnådd fordi arrangørene ikke tok hensyn til teknikken og ikke trente personalet i teknikken for å kommunisere med klienter under forholdene i daglige stressende virkelige situasjoner. Og arbeiderne hadde rett og slett ikke tid til å spørre kundene om de forsto hva de ble fortalt. Ansatte hadde ikke tid til å spørre kundene om de trengte hjelp til noe annet. Ansatte var under konstant press for å gå tom for tid: de måtte svare på så mange anrop i timen som det er vanskelig å forestille seg.

Både på nivå i hele organisasjonen og på avdelingsnivå kan det være behov for forbedring av spesifikke kompetanser. Kompetansemodellen vil bidra til å nøyaktig sette målene for aktivitetene som er nødvendige for å eliminere den manglende kompetansen. Modellen er nyttig fordi atferden til arbeidere som allerede har suksess med å jobbe på et visst kompetansenivå er kjent. For eksempel: du må kanskje forbedre ferdighetene dine i å lede et team, en hel organisasjon eller en avdeling. Å stole på en kompetansemodell vil gi en ide om hvilke standarder for atferd som kreves for å vise vellykkede teamledelsesferdigheter. PÅ applikasjon("ARBEIDE MED MENNESKER: Teamarbeid. Nivå 3") kan det se slik ut:

Bruker kunnskap styrker, interesser og egenskaper som må utvikles blant teammedlemmer for å bestemme personlige oppgaver i teamarbeid.-
Gir regelmessig tilbakemelding til teammedlemmer.
- Oppnår forståelse for teammedlemmer for personlig og kollektivt ansvar.
- Gir konstant "feedback" til alle teammedlemmer.
- Sikrer at teammedlemmer forstår deres individuelle og kollektive ansvar.

Men siden modellen applikasjon er bygget på bakgrunn av økende kompetanse (det vil si at kompetanse på et visst nivå inkluderer kompetansen til alle tidligere nivåer), så vil også atferden for nivå 1 og 2 inngå i kompetansen på nivå 3.
Jo mer spesifikk en modell er nødvendig i en bestemt situasjon, jo mer hensiktsmessig opplæring basert på atferdsindikatorer. Men hvis en generisk modell brukes, vil det kreves noe arbeid for å justere atferden for den aktuelle konteksten. Hvordan du gjør dette, les kapittelet om å utarbeide en kompetansemodell (kapittel 2). Læringsmålene til den enkelte arbeidstaker diskuteres senere i dette kapittelet i avsnittet om evaluering av lærings- og utviklingsaktiviteter.

Oppnådd kompetansenivå

Selv om læringsarrangementet gjennomføres for å oppfylle spesifikke læringsmål, vil kompetansenivået til traineene bidra til å strukturere undervisningsmateriell. Materiale som er for komplekst eller for enkelt vil raskt fremmedgjøre deltakerne, uansett hvor godt det presenteres.
Måter å bestemme kompetansenivåene til treningsdeltakere inkluderer:
- et foreløpig spørreskjema for deltakere og linjeledere

ytelsesvurdering
ferdighetsprøve
personlig kjennskap til deltakerne.

Kompetansemodellen skal bidra til å etablere kompetansenivåene som oppnås gjennom spørreskjemaer og revisjoner. hovedmålet foreløpig bruk av spørreskjemaet - for å fastslå på hvilket nivå deltakeren er opplært eller hvilket utviklingsnivå han har nådd. Spørreskjemaet inneholder spørsmål om deltakerens kunnskap og erfaring. Spørreskjemaet kan bygges på bakgrunn av kompetansen som arrangementet er dedikert til. Tabell 22 er et eksempel på et spørreskjema brukt før påvirkningskurset, basert på kompetansemodellen fra applikasjonen ARBEID MED MENNESKER: Påvirkningsnivå 2.
Resultatene av denne undersøkelsen kan hjelpe deltakeren med å identifisere områder de må fokusere på i løpet av studiet. Problemet kan oppstå med en eller to standarder for atferd som vil være forskjellig for ulike grupper deltakere på opplæringen.

Tabell 22
EKSEMPEL PÅ ET SPØRRESKJEMA BRUKT FØR TRENING

Nedenfor er oppført standarder for oppførsel knyttet til påvirkning. Gjennomgå hver oppførselsstandard og bestemme vurderingen: hvor ofte føler du at oppførselen din oppfyller standarden vist i tabellen. Vurdering bestemmer den foreslåtte skalaen.
1 - alltid 2 - ofte 3 - noen ganger 4 - sjelden 5 - aldri
Presenterer tydelig muntlig og skriftlig informasjon, tar hensyn til dens innvirkning på mottakeren
Oppfører seg på en måte som passer til situasjonen
Har en positiv holdning til organisasjonen, dens folk og tjenester
Presenterer overbevisende og velbegrunnede argumenter
Uttrykker overbevisende eget synspunkt
For prestasjon ønskede resultater tilpasser og utvikler argumenter

Annen informasjon kan også være nødvendig: tidligere opplæring innen et beslektet felt, utviklingsaktiviteter utført tidligere, etc. Men det er veldig viktig å huske at lange og komplekse spørreskjemaer gir mindre nyttige resultater enn korte og enkle.
En annen kilde til informasjon om den ansatte kan være resultatene av en formell vurdering av oppnådd prestasjonsnivå. Men prestasjonsvurderingen er kun en kommentar til de oppnådde kompetansenivåene (hvis kompetansen ble vurdert). For eksempel: å vite at en ansatt har lav salgsscore vil ikke hjelpe instruktøren, fordi salgssvikt kan skyldes ulike årsaker. Men hvis en organisasjon bruker sin kompetansemodell for å måle ytelse (se kapittel 4), så kan lav salgsscore kombinert med lav innflytelsesscore gi instruktøren en bedre forståelse av deltakeren.
Ytelsesvurderinger er kanskje ikke en nøyaktig indikator på kompetanse på grunn av deres konfidensielle natur og deres tilknytning til gebyrer. I tillegg avhenger resultatene av studien om vurderinger av hvordan vurderingene oppnås og hvordan de brukes. Og her er det en mulighet for feil konklusjoner hvis det ikke er annen informasjon (andre egenskaper, bortsett fra rangeringer). For lærings- og utviklingsformål er det bedre å bruke andre baser (for eksempel resultatet av vurderingssenteret) eller å utvide vurderingene med tilleggsinformasjon (hvis det ikke er fullverdige resultatanalysevurderinger).
En ferdighetsrevisjon er et øyeblikksbilde av den øyeblikkelige kompetansen til et team eller en hel organisasjon i et spesifikt område av virksomheten. En gjennomgang utføres vanligvis for å fastslå samsvaret mellom eksisterende kompetanse og kompetanse som vil kreves i fremtiden. En kompetansemodell kan bidra til å samle inn denne typen informasjon.
Avhengig av antall personer som er inkludert i tilsynet, kan informasjonsinnhentingsmetoder omfatte:

Undersøke opplæringsdokumentasjonen
- spørreskjemaer
- seminarer
- intervju.

For å samle inn riktig mengde informasjon er det viktig å fastslå formålet med tilsynet før tilsynet starter. For eksempel, hvis en rask sjekk er nødvendig for å synliggjøre et selskaps store problemområder, er det kanskje ikke nødvendig med en ferdighetsrevisjon der hver ansatt blir intervjuet, med mindre den er veldig forkortet. Spørreskjemaer, seminarer og intervjuer med ledende eksperter i den operasjonelle studien av selskapets tilstand er å foretrekke fremfor en streng revisjon.
En analyse av materialer fra en lang rekke opplæringsområder kan avdekke et stort kompetansegap blant ansatte. Samtidig, hvis opplæringsdokumentasjonen ikke inkluderer alle aktivitetene som er utført, må denne informasjonen suppleres med andre data. Opplæringsdokumentasjonen, som kun inkluderer de mest populære kursene og kjernelæringsmateriellet, tar ikke hensyn til opplæring på jobb. Analysen av dokumentasjon og opplæringsmateriell vil i tillegg ikke avklare om effekten av opplæring er oppnådd og om behovet for kompetanseutvikling hos ansatte er tilfredsstilt.
Spørreskjema gir Ytterligere informasjon om effektiviteten av trening, ligner på spørreskjemaet i tabell 22. Slike spørreskjemaer kan tilbys:

Til individuelle ansatte å beskrive sin egen kompetanse og kompetansen til kolleger
- linjeledere for å svare på spørsmål om ferdighetene til teamene deres.

Siden spørreskjemaer fokuserer på opplevde «svakheter», er det viktig å opprettholde anonymiteten. Dette er nødvendig selv i tilfeller der ledere evaluerer teammedlemmene sine. Det er forståelig at ledere kan være milde med å evaluere teamet sitt, spesielt hvis de føler at teamet mangler nøkkelkompetanse og hvis det er lederne som er ansvarlige for opplæring og utvikling av sine ansatte. Hensikten med spørreskjemaet bør være tydelig og opprettholdes gjennom hele prosessen. Løftet om at gjennomgangsprosessen ikke skal brukes til å evaluere ansatte må ikke brytes, slik at folk ikke føler at dømmekraften rettes mot dem og at resultatene av tilsynet vil tjene til å klandre ansatte.

Resultatene av spørreskjemaet kan utforskes videre i intervjuer og workshops. Begge metodene er i stand til å avdekke årsakene bak høye og lave revisjonsscore. Siden hensikten med intervjuer og workshops er å utforske årsakene som forklarer resultater, bør ikke resultatene i seg selv være basert på antakelser, men på den virkelige erfaringen til personene som er intervjuet eller workshopen. For eksempel: hvis en leder på et seminar fremsetter den oppfatning at årsaken til et dårlig resultat i teamarbeidsferdigheter er et dårlig studieløp, så bør denne oppfatningen støttes av faktabevis, for eksempel resultatene av personalets ferdighetsvurderingsøvelser. Hvis en mening ikke støttes av overbevisende argumenter, er det fare for at eventuelle planer basert på resultatene fra seminaret eller intervjuet kan bli feilrettet.
Den personlige kunnskapen til traineene hjelper instruktøren med å forberede treningsarrangementet. Spesielt der instruktøren (treneren) allerede er en del av teamet (for eksempel en linjeleder). Men selv i dette tilfellet er det en fare: antagelser kan erstatte analysen av fakta. Kompetansemodellen kan igjen bli et styrende rammeverk for forskning på aktivitetsområder som krever læring og utvikling. Strukturen vil bidra til å fokusere læring på sentrale atferdsstandarder. Dette problemet kan løses ved metodene beskrevet ovenfor. For eksempel: hvis hele teamet skal trenes, kan spørreskjemametoden brukes før kursstart; dersom en av de ansatte er under opplæring, kan det holdes en uformell diskusjon av opplæringsprogrammet basert på kompetansemodellen.
Situasjoner hvor læring kan omsettes i praksis
Det beste alternativet for læring og utvikling er et kurs som ikke bare refererer til spesifikke ferdigheter, men også til reelle situasjoner der deltakeren må demonstrere faglige ferdigheter. Hvor mange ganger har det skjedd på denne måten: ansatte har sittet på kurs, forelesninger, seminarer og tenkt: «Dette er interessant, men hva har dette med arbeidet mitt å gjøre?»! Det er en svært vanskelig oppgave for traineen å nøyaktig gjengi arbeidsmiljøet, siden det sjelden er slik at to situasjoner er helt like. Men jo nærmere sammenhengen mellom læring og «virkelighet» er, jo bedre.

Nå er det kjemi!
Sjekke ansattes jobbtilfredshet internasjonalt selskap, som arbeider med olje og kjemikalier, oppdaget deres bekymring for hvordan de administreres. Det var bare én vei ut: å lære ledere hvordan de skal styre i henhold til et eller annet standardisert opplæringsprogram. Men det var svært vanskelig å ta hensyn til de ulike omstendighetene der lederegenskaper ble brukt. I tillegg var det nødvendig å bestemme de ulike evnenivåene til ledere som skulle delta på klasser under ett enkelt program.
Vi bestemte oss for å organisere et utviklingsverksted som skulle gi veiledere mulighet til å observere ledere, og ledere - for å motta "feedback" (mening om seg selv og hvordan de leder mennesker). Fem kompetanser innen personalledelse ble valgt som målestokk for seminaret. Verkstedaktiviteten besto av å simulere situasjoner der personalledelseskompetanser brukes i selskapet selv. For eksempel orienteringer og møter for å informere teamet om noen endringer. Skuespillere ble til og med invitert til å spille rollene som teammedlemmer av inspektører og ledere.
Strukturen på seminaret var slik at hvert problem til den enkelte leder ble identifisert og diskutert av hensyn til videre utvikling. Selv om programmet var felles for alle ledere, var det adressert til hver leder med sine personlige problemer.
Selv om noen ledere og veiledere før kurset trodde at de ikke ville få noe av «opplæring i personalledelse», roste alle som deltok på seminaret (mer enn 200 veiledere og ledere fra hele verden) dette seminaret for å være nødvendig og nyttig. De mest siterte årsakene til den høye poengsummen var realismen i treningen og kvaliteten på tilbakemeldingene fra aktører og observatører.

Kompetansemodellen hjelper læring og utvikling med sin realisme. Jo mer spesialisert modellen er, jo nærmere virkeligheten er den. Standardene for ansattes atferd i situasjoner som er spesifikke for organisasjonen, avdelingen, forretningsgruppen, etc., bør gjenspeile hva som virkelig skjer i organisasjonen. De som organiserer kurset og planlegger opplærings- og utviklingsprogrammet ved hjelp av kompetansemodellen har et ferdig grunnlag for å sette sammen treningsøvelser. For å illustrere dette, viser vi til vårt vedlegg. Treningsverkstedet, organisert for å bistå ledere med å sette mål om opplæring og utvikling av underordnede medarbeidere, vil være nært knyttet til kompetansen «Å OPNÅ RESULTAT: målsetting». Fra atferdsstandardene som er fremhevet i denne kompetansen (for eksempel: målet vårt er å oppnå nivå 2), følger det at enhver simuleringsøvelse skal sikre at ledere får opplæring i:

definere og sette klare mål
etablere kriterier for suksess og ytelsesevaluering
engasjere kolleger for å støtte måloppnåelse
analyse og tilpasning av mål til endrede produksjonskrav.

Nivå 1 standarder for atferd kan inkluderes i øvelsene:
- definisjon av mål som er oppnåelig innenfor de avtalte parameterne for aktivitet
- diskusjon av suksesskriterier og evaluering
- Identifisering av potensielle barrierer for å nå mål.

Disse kravene til øvelsen må være korrelert med virkeligheten, fordi disse kravene i seg selv er diktert av virkeligheten.
Men man kan ikke stole helt på kompetansemodellen for å få informasjon om aktivitetskonteksten. Hvert team må utvikle sitt eget scenario, sitt eget lærings- og utviklingsforløp, som forsterkes av slike detaljer som den nåværende situasjonen i teamet, kommende endringer i prosedyrene for aktiviteter eller i strukturen til organisasjonen, etc.
Spesielt bør nevnes utviklingssentrene. Det er en viktig forskjell mellom sentre som vurderer individuelle kompetanser opp mot forhåndsbestemte benchmarks og sentre som gir arbeideren mulighet til å praktisere en teknikk (eksempel: «Det er kjemi!»). Den første typen sentre er basert på en prosess rettet mot konkret arbeid i fremtiden. Evaluerings- og utviklingssentrene er de samme i kraft som evalueringssentrene for dagen for valg av personell, men i evaluerings- og utviklingssentrene for eksisterende ansatte, en annen type tilbakemelding (mer meningsfull) og et annet resultat: deltakerne er ikke valgt for ansettelse. Evaluerings- og utviklingssentre er beskrevet i kapittelet om resultatgjennomgang (kapittel 4).
Den andre typen senter er utelukkende rettet mot utvikling av allerede arbeidende personell. Han er engasjert i å skape "ekte" situasjoner der deltakernes oppførsel blir observert. Utviklingssentrenes ytelse er ikke vurdert.
Arrangementet veileder ansatte til å innse hva de gjorde og sammenligne deres atferdsstandarder med det som ble forventet av dem. Handlingsplaner og anbefalinger om hva man skal studere, innhentet gjennom begge typer sentre, ble brukt i utviklingen av personell nødvendig for den nåværende jobben eller for rollen som den ansatte opprinnelig ble valgt til.
Begge typer sentre er i hovedsak like, men selve målene, resultatene og prosessene i forskjellige sentre er forskjellige.

Konklusjoner fra treningsspesialister

Ikke alle trenere er i stand til å gjennomføre alle typer opplæring, ikke alle ledere er erfarne nok til å gjennomføre utviklingsaktiviteter. Kompetanser legger grunnlaget for et system som bestemmer hvem som kan gjøre hva innen personalopplæring og utvikling. For eksempel: topplederopplæring kan kreve et høyere nivå av "innflytelse" enn opplæringsaktiviteter for juniorpersonell. Og utviklingsaktiviteter som inkluderer et mentorforhold krever et høyere nivå av lederforhold enn bare støtte.
Fordeling av kompetanse i kategorier som er nødvendige for å gjennomføre spesifikke aktiviteter og for gjennomføring av spesifikke aktiviteter kan fungere godt i en læringsprosess som kobler kompetanse med utvikling, forfremmelse. Å undervise i generelle eller komplekse aktiviteter er en mye vanskeligere oppgave enn å organisere opplæring i spesifikke kompetanser.

Velge en passende hendelse eller aktivitetfor læring og utvikling

Når et behov for opplæring eller utvikling identifiseres, må det finnes en måte å lære på for å møte dette behovet. Med hensyn til opplæring og utdanning kan dette gjøres ved å organisere formelle arrangementer; og for kvalitativ utvikling av personell kreves det uformelle aktiviteter. Det er mange måter det ikke er vanskelig å velge opplæringsaktiviteter for spesifikke kompetanser (for eksempel kataloger over kurs og opplæring), men å velge metodene for personalutviklingsaktiviteter er vanskeligere.
Kompetansemodeller kan brukes til å identifisere hensiktsmessige former for utvikling i henhold til det nødvendige nivået av kompetanse og til og med standarder for atferd. Denne informasjonen kan bringes til hver ansatt i organisasjonen gjennom en spesiell katalog. Tabell 23 er en eksempelside av en fiktiv oppslagsbok basert på kompetansemodellen.
En kompetansemodell kan bidra til å utvikle slike guider, da atferdsindikatorer definerer nøyaktig hvilke aktiviteter som utføres og hvordan de utføres.

"Inkludering" i systemet
Det ble laget en utviklingsplan i et livsforsikringsselskap. Denne planen ble veldig populær blant selgerne, som den ble utarbeidet for. Også andre avdelinger ønsket noe lignende. Dette førte til opprettelsen av flere planer - standarder. Hver plan måtte omarbeides når den ble tilpasset en bestemt avdeling eller ved en slags modernisering.
Mange aktiviteter i utviklingsplanene til ulike avdelinger var like. Og kjernekompetansen var inneholdt i alle standarder. Derfor utviklet selskapet en enkelt plan som dekket alt arbeidet. Den overordnede planen kombinerte alle de eksisterende planene og "plugget" dem rett inn i en spesialdesignet programvarepakke. Forbedring og tilpasning av konkrete utviklingsplaner er blitt mye enklere. Programvarepakken gir mer fleksibilitet fordi den kan "inkludere" alle nye standarder i innholdet. I tillegg er den enhetlige utviklingsplanen knyttet til ytelsesevaluering, også basert på datateknologi.

Dette gjør det mulig for de som beskriver teknikken for arbeidsutførelse å forenkle og fremskynde prosessen med å samle inn en rekke informasjon, evaluere ytelse og gi tilbakemelding. Selskapet har skapt grunnlag for utviklingsaktiviteter og organisering av selve aktivitetene som møter utviklingsbehovene.

Tabell 23
ARRANGEMENTER OG AKTIVITETER FOR LÆRING OG UTVIKLING

Tema og formål: Lære å planlegge
Nivå 1: Daglige arbeidsprioriteringer
Foreslåtte treningsaktiviteter
Hvordan bruke dagboken		0,5 dager på jobb
Tidsfordriv		2 dager unna jobb
Hvordan prioritere	Fjernundervisningskurs (video og seminar)	Beregnet 5 timer
Prioriteringer, prioriteringer
Forslag til arrangementer og aktiviteter for utvikling
Merk: Du kan finne det nyttig å delta i denne aktiviteten med samtykke fra linjelederen din. Lag en tidslinje for å følge læringsprosessen. Diskuter resultatene med linjelederen din og bli enige om neste forbedringsforløp. - Bruk en dagbok eller kalender for å skrive ned fremtidige planer. - Bruk notisbok under overskriften "Å gjøre" for å planlegge daglige oppgaver - Se del 2 av videoen "Hva det betyr å være medlem av et team" (varer i ca. 1 time). - Legg merke til virkningen av dine handlinger på andre ansatte og tenk på handlinger som vil minimere din negative innvirkning på andre. - Beregn ved begynnelsen av hver dag hvor langt du trenger for å komme deg videre i arbeidet med en bestemt time (for eksempel midt på formiddagen, til lunsj, midt på ettermiddagen). Sammenlign dette med det faktiske resultatet og svar på avviket. - Lag en liste over hva du anser som dine viktigste oppgaver. Sjekk listen din og sammenlign med stillingsbeskrivelsen og målene dine. Koordiner din mening med lederen. Sjekk om din mening samsvarer med mening fra lederen.

I tabell 23 er det en henvisning til videoen "Hva det betyr å være et teammedlem". Ved første øyekast ser ikke videoen ut til å være det rette materialet for et utviklingsplanleggingstema. Men en av atferdsstandardene i delen "Planlegging, nivå 1" sier: "Unngå den negative innvirkningen av hans handlinger på andre ansatte." Den andre delen av denne videoen fremhever virkningen på teammedlemmer av fraværet jobbplanlegging daglige gjøremål.
Å lage en opplærings- og utviklingsplan er en tidsbesparende oppgave. En slik planpeker må være omfattende, den krever konstant forbedring for ikke å miste sin kreative verdi. Mange bedrifter bruker nå sofistikert indekseringsteknologi, som ikke bare inkluderer opplæring og utvikling, men også kommunikasjon mellom ansatte. Alt dette gjør livet lettere for alle de ansatte som er opptatt av opplæring og utvikling.
Hvilken begivenhet eller aktivitet som skal velges for læring og utvikling avhenger av miljøfaktorer og eleven selv.

Evaluering av treningsarrangementer og aktiviteterog utvikling

Per en kort tid deltakerne lærte teknikken (metodikken) som de burde ha lært (dvs. arrangementet oppnådde målet sitt)
- innen den tildelte tiden, mens deltakerne deltar i aktiviteter beregnet på utvikling, har deltakerne gjennomført vellykket ny teknologi(metodikk) ut i praksis (dvs. deltakerne realiserte læringsmålet).

Etter en tid vil det bli klart: organisasjonen har nådd sine utviklingsmål eller trening og utvikling har bare gitt den hodepine.
Det er heller ikke lett å vurdere om kompetansehevingen til ansatte er en konsekvens av opplæring eller det skyldtes forhold som utviklet seg uavhengig av opplæring; det er spesielt vanskelig å måle forbedringen i ytelsen til et stort antall mennesker. For eksempel: det er vanskelig å vurdere årsaken til økningen i overskudd de siste månedene – om det er et resultat av opplæring av personell i kundeservice, eller om det er effekten av en artikkel i en dagsavis som kalte selskapets produkter en av de beste.
Det er viktig for en organisasjon å vite at den ikke kaster bort penger på opplæring og utvikling, men økonomisk vurdering er ikke innenfor rammen av denne boken. En vurdering av om læringsmålene er nådd og hva som er verdien av læringsaktivitetene gitt tid og krefter kan imidlertid gjøres ved hjelp av en kompetansemodell.
Det er relativt enkelt å evaluere suksessen til en aktivitet med å oppfylle målene hvis opplæringen hadde klare mål. Tradisjonelt bestemmes en slik vurdering av et spørreskjema utstedt på slutten av et studieløp. Disse spørreskjemaene undersøker ulike faktorer ved hele læringsarrangementet. Spørreskjemaer fremhever følgende faktorer:

Denne informasjonen kan også være muntlig, selv om det oppstår konfidensialitetsproblemer ved muntlige intervjuer, spesielt hvis informasjonen samles inn av instruktøren selv. Selv den mest selvsikre personen kan ha problemer med å gi negative tilbakemeldinger om en hendelse til personen som var vert for arrangementet.
Selv om denne typen evaluering kan nyttig informasjon om selve arrangementet, ville det være en feil å korrelere vurderingen med suksessen (eller fiaskoen) av selve treningen. Med andre ord å få gode tilbakemeldinger om kurset betyr ikke at alle traineer har nådd ekspertnivået. For å se på førerprøveanalogien, er bildet at en serie med utmerkede kjøretimer som eleven liker, ikke betyr at eleven blir en dyktig sjåfør.
En mer fullstendig vurdering, mens den tar i betraktning tid og krefter, vil være suksess for traineene i å oppnå betydelige mål. Men her, når man vurderer kvaliteten på opplæringen, er det nødvendig at målene for opplæringen diskuteres på forhånd og nøyaktig.

Læringsmål

Målene med opplæring av ansatte er i utgangspunktet de samme som målene for å gjøre jobben selv: hva ønsker personen å oppnå og hvordan skal han gjøre det? Etter opplæring er det også behov for en handlingsplan for kompetanseheving, som inkluderer å støtte personen i å overføre læringsutbytte til praktiske aktiviteter. Læringsmålene bør diskuteres mellom medarbeider og linjeleder før lærings- og utviklingskurset starter. Ideelt sett bør ingen aktivitet finne sted før læringsmålene er definert.
En kompetansemodell kan bidra til å definere læringsmål. Atferdsindikatorer hjelpe medarbeider og linjeleder med å identifisere hva som må endres etter at læringsprosessen er vellykket fullført. For eksempel: hvis en ansatt trenger å lære metodikken for kreativ tenkning (kompetanse "VIRKSOMHETSUTVIKLING: Generering og underbyggelse av ideer, Nivå 2" fra applikasjoner), så vil læringsmålene inkludere en eller flere av atferdsstandardene fra nivå 2. Tabell 24 gir et eksempel på læringsmål og en handlingsplan for denne saken.
Etter en viss tid etter trening bør fremgang mot målet vurderes. Å fokusere utelukkende på standarder for atferd kan ikke bare fokusere trening på en tvilsom teknikk (f.eks. lærte Chris tre tilnærminger til kreativ tenkning?), men også skjule spørsmålet om teknikkene som læres fremhever forskjellen i standarder for atferd før og etter trening. (dvs. Har Chris sin oppførsel virkelig endret seg?).
Et viktig spørsmål: hvem samler inn evalueringsinformasjonen? På linjeledernivå og på avdelingsnivå går «global» informasjon tapt, og «lokal» informasjon går tapt på sentralkontoret. Det beste systemet en som gjør ledere ansvarlige for å samle informasjon (det er tross alt ledere som er i den beste posisjonen til å evaluere treningssuksess), og sentralkontoret (vanligvis opplæringsavdelingen) vil være ansvarlig for å sammenligne den opprinnelige (før opplæring) og den endelige (etter trening) resultater.

Tabell 24
EKSEMPEL PÅ LÆRINGSMÅL OG HANDLINGSPLAN

Læringsmål for Chris Smith
- teknikk for utvikling av kreativ tenkning.

Hva
– Lær tre ulike tilnærminger til kreativ tenkning.
- Lær prosessen med å evaluere gjennomførbarheten av ideer.
- Lær prosedyren vedtatt i selskapet for nominasjon av fruktbare ideer.

Hvordan
- Utvikle nye metoder og praksiser for å implementere nye ideer.
- Vurdere gjennomførbarheten av ideer i virksomheten.
- Fremme hovedideene med energi og entusiasme.

Handlingsplan
- Delta på en workshop om kreative tenketeknikker.
- En gang i uken delta på seminar "Nye ideer" i markedsavdelingen.
– Legg frem minst tre nye ideer på workshopen i slutten av måneden.
- Sørg for at minst én idé blir akseptert av verkstedet.
– Møt annenhver uke med linjeleder for å få støtte og diskutere videre utvikling.

På denne måten kan ikke bare ledere holde styr på tiden og innsatsen som brukes av teammedlemmene, men selskapet som helhet kan være sikker på at lærings- og utviklingsaktiviteter når det nivået som kreves av firmaets strategi.
Det må forstås at lave lærings- og utviklingsresultater ikke betyr at opplæringsarrangementet var svakt – det kan bare bety at personalet trenger opplæring i noe annet eller at opplæringen ikke fulgte handlingsplanen. Med veldefinerte mål og veldefinerte standarder for atferd å lære (som for eksempel i Tabell 24), er det ikke vanskelig å svare på spørsmål om verdien av å forsøke en læringsbegivenhet (dvs. oppnådde Chris de tiltenkte målene sine? ) og om hvorfor noe ikke oppnås.
Å sjekke læringsutbytte gir nyttig informasjon om hvor godt en bestemt forretningsgruppe følger sine strategiske planer. For eksempel: en bedrift introduserer et program for endringer i kultur, spesielt i arbeidet til individuelle team. Bedriften ser frem til lærings- og utviklingsaktiviteter bygget rundt «teamwork»-kompetansene. Selskapet forventer å få ønsket effekt. Å utforske årsakene til manglende ytelse kan fremheve områder som krever aktiv støtte og videre læring og utvikling.

Sette standarder for fremgang

Det er tre hovedformer for ansattes læring og utviklingsledelse:
- på arbeidsplassen (f.eks. veiledning)
- innenfor strukturen til organisasjonen (f.eks. lederopplæringsprogram)
- i yrkets struktur (for eksempel mestring av ulike nivåer av regnskap).

Utvikling er tradisjonelt testet av hvordan en ansatt utfører vanlige oppgaver og hvordan de består ulike eksamener og prøver. Dette er ganske enkle kriterier som først og fremst bestemmer den spesielle kunnskapen til den ansatte, men dette systemet for utviklingsvurdering mangler vurdering av atferdsstandarder. Det er her kompetanse kan hjelpe.

Beveger deg mot et mål på arbeidsplassen

Denne typen kontroll evaluerer evnen til å bevege seg mot et spesifikt mål, hvis målet er å forstå oppnåelsen av det kompetansenivået som kreves for vellykket utførelse av arbeidet. Dette målet forventes vanligvis å oppnås innen en viss tidsramme. Fremgang mot målet oppmuntres ofte (for eksempel ved å øke lønningene for å oppnå visse nivåer av kompetanse), men denne typen fremgang gjelder som regel en spesifikk jobb.

Klasser innenfor klassene
Sikkerhetsselskapet introduserte et kompetansebasert opplærings- og utviklingsprogram for multifunksjonelle kontoransatte. La oss kalle denne klassen med ansatte karakter "C". Det tok omtrent to år å gå fra en nybegynner (C1) til en fullt kompetent kontormedarbeider (C3). Opplærings- og utviklingsprogrammet inkluderte tre nøkkelmoduler. Den første modulen er et introduksjonskurs som måtte gjennomføres først. De neste to modulene kan tas i hvilken som helst rekkefølge.
Etter å ha fullført introduksjonskurset og en av de to mer avanserte modulene, gikk arbeideren fra C1 til C2 og fikk en lønnsøkning. Etter vellykket gjennomføring av den tredje modulen, flyttet arbeideren til NW, igjen med en lønnsøkning. Denne forfremmelsen og lønnsøkningen motiverte ikke bare ansatte, men skilte også mellom ulike karakterer innenfor en hel klasse med jobber og ulike prestasjonsnivåer.

Tilegnelse av nye ferdigheter inkluderer å lære de nødvendige arbeidsteknikkene og gjennomføre spesielle arrangementer for aktivitetstypene. Denne prosessen er basert på en kombinasjon av ulike metoder og tar litt tid. Denne utviklingsveien er universell og er ikke avhengig av de første kvalifikasjonene til den ansatte: det vil si at traineene går gjennom det samme programmet som en erfaren ansatt som mestrer ny kompetanse. Kompetanser kan hjelpe til med å utforme et opplæringsprogram da de tydelig indikerer målene for opplæringen (som allerede er diskutert i avsnittet om lærings- og utviklingsaktiviteter). Men i tillegg bygger kompetanser strukturen for utviklingen som skjer på arbeidsplassen.
Det er også viktig å bruke atferdsstandarder når du lager et utviklingsprogram, men først må du bestemme hvilke kompetanser som skal vurderes i prosessen med å utvikle og promotere en medarbeider. Og det er disse kompetansene som er anerkjent som avgjørende for en vellykket gjennomføring av arbeidet. Hvis kompetanser er listet opp og avslørt i stillingsbeskrivelser og profiler, er det fornuftig å bruke kompetansen i utviklingsplanlegging, siden arbeidet med å definere nødvendig kompetanse allerede er gjort.
Hvis rolleprofiler ikke er etablert, kan en måte å identifisere kritiske kompetanser eller kompetansenivåer være å bruke en prosess som ligner på den som brukes for å identifisere kritiske kompetanser for rekruttering. For eksempel:

List opp de viktigste oppgavene som oppfyller målene for arbeidet.
List opp kompetansene (eller kompetansenivåene) som kreves for å fullføre disse oppgavene.
Ordne kompetansene (kompetansenivåene) i rekkefølge etter deres betydning for oppfyllelsen av hele spekteret av arbeidsoppgaver.

En annen tilnærming som kan være svært effektiv kalles «parvis sammenligning». Denne tilnærmingen gir en mer nøyaktig vurdering av betydningen av kompetanser. I denne tilnærmingen skåres kompetanser i henhold til deres behov for hver nøkkeloppgave eller aktivitet. Teknikken "parsammenlikning": hver kompetanse sammenlignes etter tur med hver av alle andre kompetanser, og det bestemmes hvilken av kompetansene sammenlignet i hvert par som er viktigere for å utføre en bestemt oppgave eller hele aktiviteten som helhet. På denne måten kan du bestemme poeng for viktigheten av hver kompetanse for hver oppgave. Dette er ikke stedet for en fullstendig beskrivelse av denne metoden («parsammenlikning»), men et kort eksempel er gitt i vedlegg 2. I tillegg beskriver mange bøker om utviklingsmessige problemløsningsteknikker denne teknikken i detalj.
Selve metoden kan utvikles i detalj med ansatte og deres ledere, fordi disse personene har det mest realistiske synet på arbeidet som utføres. I mange tilfeller fastsettes kompetansen som kreves for jobben under prosessen med å utarbeide kompetansemodellen, eller senere dersom utvelgelsen av personell til ledige jobber er utført ved bruk av kompetanse.
Det er nyttig og enkelt å bruke indikatorer på atferd som samsvarer med arbeidet som den ansatte blir opplært og utviklet for. Dette gjør det lettere ikke bare å forstå viktigheten av opplæringsaktiviteter, men også å forstå målene for programmet av personen som utvikler programmer og evaluerer resultatene av. Dersom det benyttes en generell modell, så bør atferdsindikatorene relateres til denne modellens struktur og innhold Veiledning om hvordan dette gjøres er gitt i kapittel om sammenstilling av kompetansemodell (kapittel 2).
Når du bruker atferdsindikatorer for å evaluere prosessen med å forbedre personell, kan ytterligere nyttig informasjon fås. Denne informasjonen kan innhentes i prosessen med tilpasning (dvs. tilpasse den generelle modellen til individuelle krav] eller som et tillegg til prosessen med å tilpasse den generelle modellen til individuelle kompetanser. Dette arbeidet inkluderer følgende komponenter:

Konteksten som atferdsstandardene skal vises i (for eksempel: definer begrepet "organisasjon" nøyaktig i atferdsstandarden "Former egen mening om organisasjonen, dens modeller og dens tjenester")
- grensene som atferdsstandardene ikke forventes å bryte (for eksempel: hvilke beslutninger vil ikke inkluderes i atferdsstandarden "Mottar og bruker nødvendig informasjon for å ta beslutninger?)
- den nødvendige grunnleggende kunnskapen (for eksempel: hva trenger en ansatt å vite før han kan utvikle ferdighetene som er manifestert i kompetansen "Samler og fyller på informasjon"?)

Når kompetanseprofilen er avtalt, skal lærings- og utviklingsprogrammet gi traineer de nødvendige teknikkene og muligheten til å demonstrere de nødvendige standardene for atferd i utviklingsprosessen. Dette betyr at utviklingsaktiviteter skal tillate praktisering av de studerte metodene i en rekke arbeidssituasjoner. Derfor bør utviklingsaktiviteter inkludere en rekke metoder som trening på jobb og spesialtrening. Faktorer du bør vurdere når du bestemmer deg for hvordan en ansatts utviklingsprosess skal evalueres, inkluderer en rekke spesifikke spørsmål:

Hva vil bli vurdert? Vil det være en vurdering av kunnskap, atferd, ferdigheter eller en kombinasjon av noen av dem?
– Hvordan vil ferdigheter, kunnskap og atferd vurderes? For eksempel: ferdigheter og standarder for atferd kan bare manifesteres når du utfører en oppgave eller i løpet av en aktivitet.

Hvordan skal objektivitet sikres?
- Når skal den ansatte "evalueres"? Vil dette skje på et fast tidspunkt eller når det er klart at arbeideren har nådd et visst ferdighetsnivå?

Hvem skal evaluere ytelsen? Vil det være en linjeleder eller noen som ikke er fra "deres" team, eller til og med noen som ikke er fra "deres" firma?

Hvordan skal konsekvensen i vurderingen sikres?

Hvilket resultat etter fullføring av hvert trinn vil bli ansett som vellykket? Vil akademisk suksess bli fulgt av en økning i lønn eller arbeidsklasse?

Hvilket resultat av etappeavslutningen vil anses som mislykket? Blir det ekstra, gjentatt trening? Hvor mange ganger vil det være mulig å ta et bestemt trinn i treningen på nytt? Hvor lenge kan traineen mestre hele kurset i treningsprogrammet og
utvikling?

Kompetansemodellen hjelper på mange måter, spesielt med å bygge de faktorene som påvirker vurderingsprosessen (de er beskrevet i de tre første punktene i listen over veiledende spørsmål).
Når kompetansen som inngår i opplærings- og utviklingsprogrammet er etablert, bør evalueringen av læringsutbytte være i samsvar med læringsmålene til den ansatte. Å sette læringsmål ble beskrevet tidligere i dette kapittelet. Det er imidlertid nødvendig å avklare opplegget for vurdering av oppnåelse av målet om opplæring i forbedringsprogram for å sikre konsistens i dette arbeidet.

Denne ordningen kan dekke følgende problemer:
- hvilke parametere er egnet for evaluering (for eksempel: kopier skriftlige verk, selektiv kontroll av telefonsamtaler med kunder)
- hvor mange ganger en ansatt må demonstrere spesifiserte atferdsstandarder for å sikre at den ansatte har mestret en bestemt kompetanse
- hvilke bevis på vellykket læring som bør registreres i tilfeller der manifestasjonen av en spesifikk atferdsstandard av selve arbeidet sjelden er nødvendig.

Disse instruksjonene bør være tilgjengelige for både praktikanter og observatører. Den ansatte må vite for hva og hvordan han blir evaluert. Selv med innføring av taktikk for overraskelseskontroll, må de ansatte informeres om at det vil bli gjennomført overraskelseskontroller med et visst intervall. Uten en slik åpenhet er det en fare for å behandle treningsprogrammer og treninger som «spion»-aktiviteter, og det er nesten uunngåelig at det dukker opp fantasier om det egentlige formålet med vurderingen.
Suksessen til lærings- og utviklingsprogrammet bør være et sentralt mål for alle som er involvert i programmet, og alle bør vite hva som vil skje hvis de mislykkes. For eksempel: hvis fortsettelsen av traineens arbeid avhenger av vellykket gjennomføring av programmet, bør dette forklares tydelig for ham helt i begynnelsen av opplæringen.
Evaluering av individuell fremgang i studier (spesielt for programmer som påvirker lønnsøkning) skal være objektiv og rettferdig. Dette er nødvendig ikke bare for å bekrefte at organisasjonen retter innsatsen sin riktig, men også for å unngå anklager om urettferdig behandling – fra teamet som personene jobber i, eller fra lederne som de vurderte ansatte jobber for. Ved å bruke referansemodellen for kompetanse, som evaluerer fremgangen til en ansatt under opplæring, - effektiv metode oppnå objektivitet.
NVQ/SVQ er basert på kompetansevurdering. Bedrifter kan bruke denne typen modell for å overvåke ansattes fremgang på jobben. Dersom kompetansemodellen utvikles innad i organisasjonen, må man passe på at kompetansen internt ikke avviker for mye fra NVQ/SVQ referansekompetansen. Nøkkelspørsmålet er: hvordan evaluere oppførselen til en ansatt i form av kompetansen "måloppnåelse", målt ved spesifikke resultater?

Fremgang i organisasjonen

Denne typen kontroll fokuserer vanligvis på forfremmelse av den ansatte til neste nivå i organisasjonens struktur, og ikke i et spesifikt yrke. Denne situasjonen utarbeides i ledertrening, når den ansatte i den siste delen av øvelsen blir bedt om å utføre arbeid som er ukjent for ham i begynnelsen av opplæringsprogrammet. Som et resultat av et slikt faglig utviklingsprogram oppstår en vanskelig situasjon: de ansattes ferdigheter utvikles, men de ansatte selv vet ikke alltid hvordan og i hvilken avdeling de nye ferdighetene kan brukes. I forbedringen av en ansatts ferdigheter, utført i henhold til selskapets plan, er ikke tidsrammen for praktisk "suksess" klar nok, om i det hele tatt, så læringsmålene får en følelse av felles verdi.
Vurderingen av fremgang i ledertrening legges ofte over fremgang i en bestemt jobb. For eksempel: hvis utviklingsprogrammet inkluderer et kortvarig praksisopphold i ulike avdelinger i bedriften, så kan praktikanten "automatisk" gå gjennom et lederopplæringsprogram. Det er viktig at eleven har fullstendig klarhet i hvilke konkrete mål han/hun skal oppnå, hvem som gjennomfører og hvem som evaluerer resultatene av opplæringen. Uten en slik klarhet vil det sannsynligvis være en fare for at en lederstudent blir en vandrende lagspiller, det vil si en person som gjør strøjobber som ingen andre vil gjøre. Slik trening vil lære deg lite, bortsett fra hvordan du lager kaffe og hvordan du bruker en kopimaskin! Vurderingen av utvikling i henhold til den ansattes karriereplanleggingsprogram varierer avhengig av hvordan bevisstheten om behovet for at den ansatte tilegner seg ny kompetanse oppsto og hvilken type opplæring som bør gjennomføres i utviklingsprosessen. For eksempel: Hvis behovet for utvikling ble identifisert gjennom vurderings- og utviklingssentrene, bør vurderingen knyttes til opplæringsmålene til ansatte som har bestått det tilsvarende senteret. Hvis behovet for utvikling skyldes informasjon om at organisasjonen ikke har nok spesialister med de nødvendige kvalifikasjonene (for eksempel som følge av intern rekruttering), kan vurderingen baseres på resultatene av opplæring og praktisk utvikling, på kvalitet på arbeidsytelsen og på planer for fremtidig rekruttering. Imidlertid kjennetegnes programmene som mest vellykket løser problemene med å øke kompetansen til ansatte ved klarhet i mål og en presis tilnærming til å løse personalproblemer. Å håpe at folk vil forbedre seg uten et klart utviklingsmål er en altfor optimistisk tilnærming til problemet.
Faktorene nevnt i forrige avsnitt, som tok for seg evalueringen av utviklingen til en enkelt ansatt i hans yrke, er anvendelige for utvikling i strukturen til hele selskapet. Det er her kompetanse kan hjelpe på samme måte. Men det er noen funksjoner i prosessen med bedriftsopplæring. I bedriften er læringsmålene mer generelle, det vil si at de hovedsakelig konsentrerer seg om lederkompetanser. Bedriftsopplæring kjennetegnes for det første av noe felles for hele virksomheten (på et visst nivå), men ikke av den kompetansen som er nødvendig for å utføre en bestemt rolle. Hvis kompetansemodellen bygges for hele organisasjonen (og ikke bare for én del av den), så vil også atferdsindikatorene være preget av en felles form. Derfor kan generelle indikatorer på atferd tjene som standarder som skal oppnås og som bestemmer suksessen til bedriftsutvikling. For eksempel: et ledertreningsprogram for en trainee kan inkludere lederkompetanse som gjelder for enhver stilling, i hvilken som helst stilling, for ethvert fragment av det generelle standardprogrammet.
Spesielt arbeid må gjøres for å sikre at det er en klar forståelse av vurderingen av de nødvendige atferdsstandardene.
Grunnkravene nevnt i beskrivelsen av prestasjonsvurdering opp mot gitte læringsmål gjelder også her. I dette tilfellet bør det avgjøres om det har skjedd en endring i nivåer innenfor kompetansen. For eksempel: under opplæringen av traineer i Management-programmet kan traineer i enkelte kompetanser gå videre fra nivå 1 til nivå 2 (eller utover). Hvis ja, hvordan evaluere denne fremgangen?
Planlegging av kompetanseutvikling og opplæring av ansatte i «ledelse» har to mål. Det er mål for å forbedre kvaliteten på arbeidet som nå utføres, og det er mål for et nytt nivå som den ansatte streber etter. Ved organisering av utviklingsaktiviteter må det sørges for at de atferdsstandarder som er nødvendige for fremtidig kompetanse praktiseres. Kompetansemodellen avslører kun målet om utvikling, men andre faktorer spiller også en viktig rolle for å oppnå optimale resultater av opplæringsprogrammer for å forbedre yrket og opplæring i ledelse - ønsket til den ansatte, støtte fra lederen, etc.

Fremgang innenfor yrket

Som oftest utføres og overvåkes vurderingen av en ansatts fremgang i sitt yrke av eksterne eksperter. Fremgang i yrket måles mot en modell som etableres av fagstrukturen og deretter anvendes over hele landet. Dette betyr at forbedringen til en ansatt vanligvis måles ved resultatene av faglige undersøkelser og tester. I denne situasjonen kan kompetansemodeller godt spille rollen som kriterier, og deretter lover suksess. Men vanligvis i faglig utvikling er det lagt vekt på kunnskap i stedet for atferdsmønstre.
Dersom en arbeidstaker har et yrke (dette inkluderer samhandling med kolleger), så er det naturlig at han forventes å opptre på en måte som er karakteristisk for dette yrket. Disse forventningene er ofte artikulert i profesjonelle koder. I enkelte yrker kan du bli strøket av listen over anerkjente fagpersoner dersom du ikke følger yrkets kode. En organisasjon kan etablere bedriftens suksesskriterier som en ansatt må forholde seg til for å avansere profesjonelt i det interne hierarkiet. For eksempel: å få bedriftsmedlemskap i Institutt for personal og utvikling kan være et krav som må oppfylles for å komme videre til et visst nivå, men et slikt medlemskap alene er ikke nok for automatisk opprykk. Hvis en organisasjon som ønsker å møte interne behov, skal legge til egne spesielle krav for avansement i yrket, er det nødvendig at bedriftens og generelle læringsmål koordineres med hverandre. Dersom læringsmål ikke samordnes, kan dette føre til konflikter mellom hva organisasjonen krever og hva fagmiljøet krever. Hvis en organisasjon følger et generelt faglig program, må den løse alle konflikter før traineen får problemer. Dette er spesielt viktig i det kompetansesettet som pålegges utviklingsprogrammet. Ofte krever kulturen i en bestemt bedrift at en ansatt oppfører seg annerledes enn det som er etablert av fagmiljøet som den ansatte tilhører. For eksempel: HR-ledere kan bli presset av organisasjonen til å velge rekrutteringsmetoder som er i strid med praksis foreslått av Institutt for personal og utvikling.
Fagfolk må håndtere slike situasjoner, så det er nødvendig å sørge for konflikter av denne typen. Hva vil være et utviklingsprogram som inneholder læringsmål basert på atferdsstandarder dersom disse standardene er i konflikt profesjonell kode oppførsel?
Denne kontroversielle saken, å sette læringsmål og evaluere fremgangen til en ansatt i samsvar med de fastsatte målene - alle disse problemene ligner de som er beskrevet i første del, i delen om å vurdere en persons fremgang i arbeidet.

konklusjoner

De to hovedmålene for opplæring og utvikling er å sikre at kompetansen til de ansatte er tilstrekkelig til å møte selskapets nåværende og fremtidige behov. Mange faktorer påvirker både trenings- og utviklingsprogrammer og hvor vellykket trening i den virkelige verden er. Organisasjonens strategiske planer og retningslinjer vil påvirke lærings- og utviklingsprogrammer. Miljøfaktorer (spesielt bedriftskultur) og personlige egenskaper hos en ansatt (læringsstil, motivasjon, evner) vil påvirke hva og i hvilken grad en person lærer.
Trening er å lære teknikker. Utvikling er målrettet introduksjon av de mestrede metodene i praksis. Som et resultat av opplæring tilegnes nye ferdigheter og spesialkunnskaper. Måtene å oppnå ønsket læringsutbytte på er mange og varierte, men alle deler av personellforbedringsligningen må være riktig for å sikre suksess. Hvis lærings(trenings)aktiviteter ikke følges av aktiviteter for å utvikle (sette ut i praksis) ferdigheter, vil den teoretisk lærte metodikken fort bli glemt. Men også utviklingsaktiviteter (praktiske øvelser), ignorering av metodene som bestemmer suksess, vil uunngåelig føre til feil. Begge disse skadene vil føre til frustrasjon hos ansatte og selskapet til ingen fremgang på langsiktige planer.
Kompetansemodeller hjelper på alle viktige stadier av opplæring og utvikling - fra å bestemme behovet og utvikle utviklingsprogrammer til å vurdere suksessen med opplæring og påfølgende faglig vekst for en ansatt. Men kompetanse alene vil ikke føre til suksess på noen av disse trinnene. Bruk av kompetansemodeller bidrar til å tydelig bygge hvert trinn, men uten erfarne folk til å planlegge, gjennomføre og levere utviklingsaktiviteter, er ikke kompetansebasert læring og utvikling bedre enn noen annen dårlig designet prosess.

PÅ moderne system utdanning, er det en gigantisk skjevhet mot læring, med teoretisk kunnskap som dominerer over praktiske ferdigheter.

Og selv om TSB definerer utdanning som «trening og oppdragelse», glemmer alle i praksis med hell oppdragelse. (Uttrykket «profesjonsutdanning» er allment kjent, men knapt noen har hørt uttrykket «profesjonsutdanning».) Hva fører dette til? All kunnskapen og ferdighetene, og til og med de få ferdighetene som unge spesialister har mottatt, kan de ikke bruke med hell. Hvorfor?

§ De mangler passende egenskaper.

§ De mangler erfaring.

§ De vil ikke være profesjonelle!

§ De er «ute av kontakt», fordi miljøet de «lagde mat» i i læringsprosessen er elever og lærere, ikke fagpersoner.

Bare disse fire komponentene mangler i moderne yrkesutdanning:

§ Yrkesutdanning.

§ Profesjonell øvelse.

§ Aktualisering av fagvalg.

§ Fordypning i et profesjonelt miljø.

I tillegg for mer nøyaktig analyse og planlegging yrkesopplæring det er verdt å dele: a) kunnskapstrening (betinget kan denne delen av yrkesutdanningen betegnes som "trening") og opplæring i ferdigheter og evner (betinget kan denne delen kalles "trening", fordi trening er hovedmetoden for utvikle ferdigheter og evner). Trening skiller seg fra profesjonell praksis ved at den ikke utføres i virkeligheten, men i trening - tilrettelagte forhold, og gjenstanden for trening er ikke hele aktiviteten som helhet, men individuelle faglige ferdigheter og evner.

I moderne fagutdanning, både på fagmiljønivå og på nivå statlige strukturer det har vært en tendens til å beskrive fagutdanning som en prosess for å utvikle nødvendig kompetanse hos en spesialist. Og selv om dette så langt bare har skjedd i ord og på papir, la oss håpe at «prosessen har begynt». Men spørsmålet melder seg naturligvis, hva menes med kompetanse?

Som regel forstås kompetanse som en spesialists besittelse av et sett med kompetanse som er nødvendig for hans arbeid, eller denne spesialistens samsvar med kravene til stillingen hans, eller evnen til en spesialist til effektivt å utføre sine profesjonelle aktiviteter. Og siden nøkkelordet i definisjonen av kompetanse er ordet «kompetanse», er det nettopp dette ordet som bør defineres presist.

Definisjoner av begrepet «kompetanse» varierer. I tillegg blir individuelle ferdigheter (konflikthåndtering) og personlighetstrekk (omgjengelighet, ansvar, analytisk tankesett) noen ganger nevnt som et eksempel på kompetanse, og psykologiske holdninger(prestasjonsorientering). Men i seg selv er ingen av disse komponentene (kunnskap, ferdigheter, holdninger osv.) en kompetanse i forhold til virksomheten til en spesialist, men er bare ett av dens elementer.

Men ikke desto mindre, hvis vi fremhever essensen, snakker alle disse eksemplene og definisjonene om det samme - om visse individuelle egenskaper som gjør at en spesialist kan være effektiv i sitt aktivitetsfelt. Riktignok forstås noen ganger kompetanse som kravet til en stilling for en spesialist, men etter min mening handler dette om det samme, men i en annen sammenheng.

Så jeg foreslår følgende definisjon av kompetanse: "Kompetanse er et kompleks av individuelle egenskaper til en spesialist, nødvendig og tilstrekkelig for effektiv og garantert gjennomføring av hans profesjonelle aktiviteter under gitte forhold og på et gitt kvalitetsnivå."

En lignende definisjon er gitt av Dictionary of Economics and Finance: "Kompetanse er enheten av kunnskap, yrkeserfaring, handlingsevne og atferdsmessige ferdigheter til et individ, bestemt av målet, gitt situasjon og posisjon."

Riktignok ble det her forsøkt å avsløre kompetansesammensetningen, men etter min mening er det mer praktisk å gjøre dette ved å lage en modell av kompetansestrukturen.

Etter å ha vurdert kompetanse fra et synspunkt av sunn fornuft, samt gjennom prisme av en rekke klare eksempler effektiv trening har jeg fremhevet en rekke nøkkelelementer, både sammenfallende med det allerede kjente (kunnskap, ferdigheter, holdninger), og ikke.

Det mest betydningsfulle (systemdannende!) elementet i denne modellen har blitt en variabel individualisert algoritme for spesialistens aktivitet - hans teknologi, hans "know-how".

Faktisk, i aktivitetene utført av en vellykket spesialist, kan du alltid se en viss struktur. Og en profesjonell spesialist kan alltid beskrive denne strukturen ("først gjør jeg dette, så dette, i så fall - jeg gjør det, hvis så - så så", osv.). Det er denne algoritmen som fører til det planlagte resultatet, og alle andre kompetansekomponenter (kunnskap, ferdigheter, holdninger) i forhold til den er hjelpemidler. Og jo høyere kvalifikasjonen til en spesialist er, jo mer kompleks hans aktivitet, jo mer usikre forholdene for denne aktiviteten, desto mer kompleks, mer variabel og mer individualisert algoritme kreves.

Men med tanke på faglig aktivitet i en mer eller mindre lang tidsperiode, kan man se at når aktivitetsforholdene endres eller når kravene til resultatene øker, må spesialisten forbedre selve aktiviteten. Som regel realiseres dette gjennom to hovedretninger: a) selvstendig opplæring og b) introduksjon av nye former i praksis.

Behovet for dette følger direkte av modellen for effektiv profesjonell aktivitet (Figur 1):

Figur 1 - En lukket syklus av effektiv profesjonell aktivitet.

Det er derfor behov for å inkludere ytterligere to elementer i kompetansestrukturen: metoder for egentrening og metoder for innovasjon.

PUSK - Komplett Universal Competence Framework

Figur 2 - Komplett Universal Competency Framework

Bedriftstrening - livredder

Siden moderne yrkesutdanning er vippet mot læring (og stort sett teoretisk), så for effektiv trening nesten alle spesialister trenger kompenserende mekanismer.

De siste årene har bedriftsopplæring blitt hovedformen for disse skjemaene.

Hvis vi anser bedriftsopplæring som en spesiell form for kortsiktig profesjonsutdanning, så vil det være rett å si at formålet med bedriftsopplæring er å utvikle kompetansen til opplæringsdeltakerne til det nivået de trenger.

Denne tilnærmingen gjør det mulig å lette arbeidet til både forretningstreneren (gi en retningslinje når du setter treningsmål), og kunden (hjelper med å identifisere treningsbehov), og klienten - en treningsdeltaker (som motiverer ham til å delta fullt ut i opplæring).

Det er imidlertid en rekke vanskelige spørsmål her:

Hvordan definere nødvendig kompetanseprofil?

Hvordan måle nivået på "subtile" kompetansekomponenter?

Hvordan utvikle ulike sider ved kompetanse mest effektivt?

Basert på min personlige og profesjonelle erfaring, og igjen basert på sunn fornuft, ser jeg følgende svar på disse spørsmålene:

For å definere en kompetanseprofil bør man:

Definer målet tydelig.

Definere mulige måter dens oppnåelse og, basert på resultatene av analysen av eksterne og interne ressurser, velge den optimale.

Modellere aktiviteter for å oppnå et gitt mål på en gitt måte - d.v.s. lage en algoritme for denne aktiviteten.

Bestem hvilke holdninger, kunnskaper, ferdigheter, kvaliteter, erfaring en spesialist trenger for å implementere denne algoritmen - dvs. lage en profil over nødvendig kompetanse. For å gjøre dette kan du teste flere spesialister som utfører slike aktiviteter; i noen tilfeller er det tilstrekkelig å gjennomføre et tankeeksperiment.

For å måle de "subtile" kompetansekomponentene, er det nødvendig å finne relativt enkle aktiviteter, hvis resultater er målbare og korrelerer med den testede parameteren for kompetanse (dvs. velg eller lag et system med tester).

Med litt utholdenhet og en kreativ tilnærming kan selv slike "subtile" egenskaper som empati (den semantiske differensialmetoden er egnet), energi og stressmotstand (metoden for å holde pusten er egnet) måles. I tillegg kan du alltid bruke metoden fagfellevurdering- det viktigste er å formulere oppgaven nøyaktig for eksperten og utvikle en adekvat og praktisk måleskala.

Selv i mangel av en jobbkompetanseprofil kan den sammenstilles ved hjelp av opplæringsdeltakerne selv. Ved å ta for 10 poeng det ideelle utviklingsnivået for hver av parameterne for gjeldende eller planlagt aktivitet, vil deltakeren motta en ideell profil sin kompetanse.

Ved å vurdere gjeldende nivå for hver parameter, vil han kunne lage en aktuell profil av sin kompetanse.

Figur 3 - Tre kompetanseprofiler

På slutten av opplæringen kan deltakeren, sammen med treneren, analysere resultatene sine og skissere sine neste steg, lage og velge metoder for videre selvstendig arbeid etter oppnåelsen. Forresten, disse resultatene, kombinert med selvopplæringsprogrammet og programmet for implementering av materialet lært på opplæringen, kan være svært nyttige for HR-spesialisten som har ansvaret for denne ansatte.

Fra synspunktet til professor ved Moscow State University V.I. aktiviteter til spesialister i personalledelse" /25/.

I tillegg er det nødvendig med kompetanseanalyse for strategisk ledelse gjennom hele organisasjonens aktiviteter, og effektiv ledelse bedriftskultur.

Uten å ta sikte på en grundig analyse av dette problemet, vil vi vurdere bare noen av mulighetene som den kompetente tilnærmingen gir for å organisere effektiv personalledelse.

Ved å huske mål-aktivitet-kompetanse-kjeden og bruke denne modellen til strategisk personalledelse, kan vi komme til minst to svært interessante konklusjoner.

Første konklusjon:

Større mål har en tendens til å kreve mer komplekse aktiviteter for å oppnå. En mer kompleks aktivitet krever høyere kompetanse hos en spesialist. Og tilegnelse av høyere kompetanse tar tid, ofte betydelig. Tross alt dannes selv en enkel ferdighet i gjennomsnitt på 21 dager, og det kan være flere nødvendige ferdigheter.

I tillegg krever utviklingen av personlige egenskaper mye mer tid – noen ganger tar det år!

Hva kan være måtene å løse dette problemet på, bortsett fra, selvfølgelig, stadig skifte av personell (som ikke alltid er mulig og alltid kostbart)?

Implementere et strategisk styringssystem og et strategisk personalstyringssystem i organisasjonen.

Og så, når du vet hvilke mål den ansatte vil ha om noen år, og hvordan han vil oppnå dem, kan du planlegge et langsiktig program for opplæring og utvikling.

Ta i betraktning nåværende aktiviteter ansatt ikke bare som en praktisk, men også som en opplæring.

Ved å bruke dette konseptet på virksomheten kan vi si dette: la min ansatte gjøre feil hvis de er treningsfeil, og ikke på grunn av uaktsomhet. Skaden fra disse feilene vil bli dekket mange ganger i fremtiden. Når alt kommer til alt, når en ansatt hever sin kompetanse, vil han begynne å gi profitt, umåtelig større enn han bringer nå (selv om han nå ikke gjør noen feil).

Den andre konklusjonen som følger av kompetansetilnærmingen er knyttet til såkalt «talentledelse». Denne konklusjonen kan formuleres som følger:

Hvis kompetansen til en talentfull medarbeider overstiger kompetansen til hans stilling i minst en av parametrene, føler den ansatte seg misfornøyd, og kompetansen hans begynner å avta.

Dessuten, for at en slik ansatt skal føle seg lykkelig, er det nødvendig at kravene til hans stilling overstiger hans nåværende kompetanse i minst en av parameterne.

Naturligvis er det en rekke forhold: overskuddet må være tilstrekkelig til stillingen, organisasjonens nåværende oppgaver og den psykologiske typen til denne ansatte; arbeidstaker må være klar over dette avviket og jobbe med det mv.

Men til tross for alle vanskelighetene, åpner denne konklusjonen for en hel rekke muligheter for å motivere og beholde ansatte. Det mest slående (selv paradoksale) eksemplet: i stedet for å øke mengden av betalinger, kan du komplisere de profesjonelle aktivitetene til en ansatt. Selvfølgelig oppstår spørsmålet: hvordan komplisere og hvor mye?

Og det er her analysen av kompetanseprofilen til denne medarbeideren kan hjelpe.

Denne konklusjonen gjenspeiler ideene om realisering av menneskelig potensial. Ideen er at strategiske retninger og mål bestemmes ikke bare på grunnlag av beslutningene til de første personene i organisasjonen, men også på grunnlag av de eksisterende urealiserte kompetansene til ansatte (som igjen analyserer kompetansen til ansatte kan hjelpe). Hvis folk føler at organisasjonen ikke bare sikrer deres levestandard, men også lar dem realisere seg selv mer fullt ut, så vil det være et fenomen som nylig har blitt kalt «medarbeiderinvolvering». Men involvering av personalet gir ikke bare en psykologisk, men også en økonomisk effekt!

Det er allerede ugjendrivelig bevist at på grunn av den lave involveringen av ansatte, taper organisasjoner enorme mengder penger, som i størrelse ikke kan sammenlignes med kostnadene ved høykvalitets personellstyring.

I følge Gallup-forskning, selv i et disiplinert land som Tyskland, er bare 15 % av de ansatte i bedrifter interessert i arbeidet sitt og er fornøyd med det, noe som forårsaker enorm skade på grunn av lav arbeidsproduktivitet, hyppige jobbbytter og overraskende fravær. Ved å innføre en kompetansebasert tilnærming innen personalledelse kan man altså ikke bare forbedre det psykologiske klimaet og beholde dyktige medarbeidere, men også redusere finansielle kostnader organisasjoner, øke fortjenesten flere ganger!